對基于文學語篇設計讀后續寫活動的探究

周舟 谷紅麗

摘 要：本文探討了文學語篇作為讀后續寫材料的優勢，指出文學語篇不僅能為“續寫”提供豐富的模仿素材和足夠的創作空間，還可以激發語言學習者的興趣，加深其對文學文本的理解，促使其在讀后續寫中模仿、靠近高水平文本，實現“拉平”效應。筆者以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3課文Like Father， Like Son為例，設計“讀后續寫”課堂活動，探究如何發揮文學語篇的優勢，實現續寫活動的促學功能，提升中學生的英語學科核心素養。

關鍵詞：讀后續寫；以寫促學；文學語篇閱讀；英語學科核心素養；英語學習活動觀

讀后續寫作為高考英語寫作的新題型，近年成為英語教學研究的重要對象。這種題型可以促使語言學習者“緊密結合讀物樣板寫作文、激發語言使用沖動、消弭母語干擾、高效識記詞語、在使用中學習和完善語言表達”（王初明，2016），從而發揮促學功能。可見，讀后續寫中的“續”和“讀”是緊密聯系的，好的“續”建立在有效的“讀”之上，因此選擇什么樣的文本、如何針對文本設計閱讀和續寫活動十分關鍵。本文將探討文學語篇作為讀后續寫材料的價值，并通過課例來探究這一設計在教學實踐中的運用。

文學語篇作為讀后續寫材料的價值

讀后續寫活動是一種具有高互動性的學習活動，旨在通過“讀”和“續”來增強外語學習者的學習效果，展現其在語言能力、文化意識、思維品質和學習能力上的習得。讀者要在充分理解原文的基礎上，進行既有模仿性又具創新性的續寫活動。Vygotsky（1962）的互動說認為，互動是人類學習一切知識與技能的源頭。互動之所以能夠促學，是因為“協同”效應的產生。在協同過程中，學習者不僅在語言結構上模仿高水平的說話者/文本，也在模仿豐富的語境意義（王初明，2014）。

文學語篇通常具備場景（setting）、人物（character）、情節（plot）、主題（theme）、視角（point of view）、風格（style）和語氣（tone）等要素，這些既是作者建構語篇時需要重點考量的元素，也是讀者在解讀文本時重要的切入點。

文學語篇具有以下特點：1. 較強的故事性。此特點可以激發學生預測后續情節的欲望，利用故事的“留白”創造出合邏輯、有意義的續寫文本。文學語篇情節設計的精巧性與連貫性要求讀者必須不斷“形成假設，進行推斷”（Lazar，1993），這有助于培養學生的思維品質，提升其闡釋能力（interpretive ability），培養和提高其思維在邏輯性、批判性和創造性方面的能力和水平。2. 鮮明的體裁特征和寫作風格。這能為學生提供豐富的語言結構和情景模式輸入，為續寫活動提供豐富的模仿素材，有助于學生續寫時在形式、內容和主題上貼合原作，產出高質量的作品。學生不僅可以在識別、分析和模仿原作語言特征和情景模式的過程中獲得新的語言知識和語言技能，還能夠在構思和謀篇布局的過程中提高自己的認知策略。3. 豐富的文化內涵。文學語篇的文化豐富性（culture enrichment）使得語言學習者可以快速感知真實的外語社會（Collie & Slater，1987）。在閱讀文學作品的過程中，學生不僅可以接觸到某個特定作品中的社會、政治和歷史背景，還能推斷出社會成員在某一情境下可能作出的反應（Lazar，1993）。

總的來說，文學語篇的故事性、鮮明的體裁特征與寫作風格以及豐富的文化內涵，使其成為合適的前讀材料，而基于此設計的續寫活動可以較好地促進學生理解文學語篇，領悟其中的語言運用技巧，形成正確的文化觀念。如果教學過程設計得當，學生的思維品質、語言能力和學習能力也能得到有效培養。

基于文學語篇設計讀后續寫活動的課例分析

在設計基于文學語篇的讀后續寫活動時，教師首先要進行充分的文本分析。讀者對文本語言結構和情景意義的理解越深入，其續寫語篇的質量就越高，續作與原作、讀者與原作者之間的互動和協同就越強。筆者以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3課文Like Father， Like Son為例，說明如何基于文學語篇設計讀后續寫活動。

1.教學分析

（1）教材分析

課文是一段劇本節選，主題語境為“人與自我”，描述了一個家庭中祖、父、子三人之間有關夢想和職業的沖突。課文為開放性結尾，具備較大的續寫空間。

本文體裁特征顯著，包含場景、人物、對話（dialogue）和舞臺指示（stage direction）等要素。人物形象鮮明，劇中的父親（Father）和兒子（Son）兩個人物的性格具有明顯的矛盾性：父親年輕時想追逐夢想，現在卻希望兒子聽從長輩提出的職業建議；兒子既希望追求音樂夢，又不敢完全違背父親的意愿。祖父（Grandfather）則是兒子和父親中間的調節者。此外，作者在選詞和標點符號的使用上也契合了人物性格特征，例如父親的話語結尾多使用感嘆號，兒子的話語結尾多使用省略號等。

此外，此語篇文化內涵豐富。人物對話反映出在當時的社會語境中，律師和工程師是較為受人尊敬的職業，并體現出長幼輩分在家庭關系中的話語地位。這一設置與中國的本土文化有較強的相似性，容易引起學生的共情，促使其對后續文本進行符合邏輯和文化情境的設想。

課文篇幅較短，情節設計精巧，學生需要運用批判性和創造性思維，仔細揣摩文本中的人物性格和舞臺指示，聯系上下文，提出問題，推斷因果，完成續寫。

（2）學生情況分析

高一學生開始高中階段學習的時間不是很長，有較強的學習動力和表現欲望。但大部分學生之前較少接觸劇本，不熟悉其體裁特征，缺乏相應的語篇閱讀策略，對續寫活動也較為陌生，需要教師的逐步引導。

2. 教學設計

（1）教學目標

通過本課學習，學生能夠：利用已有知識初步分析語篇，在教師的點撥下識別劇本的體裁特征，深入解析語篇的詞法和句法特點，剖析人物性格；理解文本背后的家庭與社會文化，對后續情節展開合理的想象；運用批判性和創造性思維，在小組協作中提出關于后續情節的合理設問；通過回答設問，完成續寫構思、謀篇布局、起草與修改、寫后評價等步驟。

（2）教學設計思路

本課例涵蓋了前讀、后續和修改三個環節。為確保學生學習的完整性，教師需要用兩個課時完成授課。結合《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出的英語學習活動觀，筆者進行了教學設計（見圖1）。

設計分為“讀”“寫”“改”三個部分。前讀由課前學生自讀和課上教師導讀組成。學生在課前借助導學案厘清語篇的主要信息，進行初步的學習理解類活動；課堂上，教師引導學生探究劇本體裁特征，并通過設問引導學生在分析、對比和聯想等應用實踐類活動中深入挖掘語篇。續寫過程中，學生運用在前讀活動中獲取的信息進行超越語篇的遷移創作。最后的互評與修改要求學生跳出自己的文本，結合參考標準點評他人的創作，反思并修改自己的作品。

3. 具體教學過程

（1）讀

Step 1 課前自讀

梳理劇情：學生在課前閱讀劇本選段，借助導學案梳理出劇本中的時間（When）、地點（Where）、人物（Who）、事件起因（Why）和事件經過（What）。

初步解讀人物形象：學生用兩個詞來描述每個角色，并找出文本中可以支撐其判斷的細節。在這一環節，學生普遍提到了以下角色特征： Father—stubborn， practical；Son—determined， dream-chasing； Grandfather—calm， reasonable。

Step 2 課堂導讀

① 點撥體裁特征：課堂上，教師先請學生借助導學案的5W問題進行故事復述，再提出以下問題：

a. Where did you find the answers to“when” and “where”？

b. How did you find the answer to“who”？

問題a的答案在劇本開頭的setting部分，教師借此引導學生關注劇本體裁特征中的場景；問題b的答案則可以通過文本左側的人物姓名來快速獲得，教師以此提醒學生關注劇本的對話性特征，并引導學生探究劇本的其他體裁特征（見圖2）。

② 深入挖掘人物性格：教師收集、歸納學生在課前自讀活動中提出的形容詞，并提出以下引導性問題：

a. How many times did Father use“！”？ What do you think of that？

b. How many times did Son use“…”？ Do you think he is determined or hesitant？

c. What happened between Grandfather and Father when they were young？

上述問題是學生在獨立閱讀時容易忽略的，需由教師提出并帶領學生深度剖析每個角色性格的矛盾性和不確定性。例如：父親的9次發言中，使用了7次感嘆號，從側面可看出父親的急躁；父親雖然看起來固執，但他也曾追逐夢想；兒子在對話中表現出對音樂夢想的堅持，但多次使用省略號也影射他在父親面前話語權的缺失。

③ 解讀主題語境：教師引導學生思考標題“Like Father， Like Son”的含義，并提出問題。

a. Did Father share a similar experience （with Son） when he was young？

b. Do Father and Grandfather have the same reaction to Sons decision？

c. Does Father love Son？ Does Grandfather love Son？ Whats the difference between their love？

通過討論上述問題，教師引導學生關注語篇背后的家庭文化內涵，包括對愛（love）這一主題的理解、一代人與一代人之間表達愛的方式差異，深入理解文本主題。

[設計說明]

課前自讀旨在確保學生初步掌握與整合語篇信息，使課堂可以聚焦于深度閱讀和續寫。在這一學習理解類活動中，教師利用導學案創設閱讀情景，要求學生運用已有知識，獲取關鍵信息，初步梳理劇本情節，把握人物性格特征，為深入閱讀作鋪墊。

課堂導讀環節中，學生在教師的引導下進一步學習、理解和挖掘課文的語篇要素（體裁和人物）以及主題語境折射出的文化內涵。學生在分析、對比、聯想等應用實踐類活動中充分調動認知策略，深入理解語篇，解讀作者對人物的塑造（characterization），為續寫作鋪墊。在思考主題語境與挖掘文化內涵的過程中，教師要引導學生結合語篇的語言特征（如標點的使用）和情景模式特征（如人物形象），推斷故事背后的家庭與社會文化特質，從而鍛煉其邏輯性、批判性與創新性思維。

（2）寫

Step 1 寫前提問

學生以小組為單位討論并用提問的形式預測未來情節。提出的開放式問題必須要從文本出發，和故事情節緊密相關，但答案不能直接在原文本中找到。教師還應鼓勵學生從人物性格特征的角度進行思考。以下為學生提出的部分問題：

① Will Father support Sons choice eventually？

② Will Son change his mind？

③ Will Son find other talents？

④ Will Son accept Grandfathers suggestion？

⑤ What are Fathers and Grandfathers feelings if they see Sons future achievements in music？

Step 2 語篇續寫

學生以小組為單位交換問題并在回答其他組問題的基礎上進行續寫。教師要提醒學生在續寫中關注原文的文體風格、語言風格和人物形象等特征。

[設計說明]

續寫活動要求學生合理運用推理、論證、想象與創造等策略，實現超越語篇的遷移和創新。筆者設置“寫前提問”環節，激發學生對未完情節的續寫意愿。學生此時提出的問題與教師在前讀部分提出的引導性問題為學生的續寫提供了思路，讓學生既受到一定的外部約束，又有足夠的空間發揮想象力和創造力。學生在回答問題時需要不斷回溯文本，“并以回讀方式促進語言產出與閱讀理解互動”（王初明，2018），從而強化“拉平”效應，促進續作向原作靠近。

在學生實際續寫時， 教師還需提醒學生關注原文本的語言特征和情景模式特征，確保學生在續寫過程中不斷與原文本“對話”，盡量在語言結構、情景模式以及文化內涵層面向原文本靠近，確保續作與原作在語言、人物、情節與主題上的連貫性。同時，由于每個學生拿到的都是其他組學生提出的問題，因此續寫環節不僅有學生個人的思考，也保留了同伴和前讀環節中教師的引導。這種遷移創造活動，既給學生提供了一定的框架，又給學生留足了發揮空間。

（3）改

根據2016年浙江省高考英語讀后續寫題五個檔次的評分標準，以第五檔（21—25分）為例，我們可以看出該標準聚焦4個方面：與原作的契合度、續寫內容的飽滿度、語言準確度和豐富性以及續作的內部連貫性。這個標準便于評卷人打分時進行參考，但一節新授的輸入課的評價標準還應當結合課時目標。因此，筆者設計了4個評價指標（見圖3）。

相比于高考評分標準，這4個指標更多指向續寫內容。由于劇本通常不存在明顯的主題句，因此人物形象（building character）的一致性也可以反映續寫文本與原語篇之間在邏輯層面的銜接。

圖4是一篇學生習作。結合筆者提出的評價指標來看，這篇習作在形式（format）上基本契合了劇本的體裁特征，包含了指出具體時間和地點的場景描寫以及對出場時舞臺上的人物和其動作的描寫。全文采用了對話模式，有適當的舞臺指示。不足之處在于開頭的場景描寫除了增添了一句“Four years later.”以外，其他與原作無異，缺乏自主遷移和創新。此外，劇本的結尾也缺少示意本場景結束的指示語，如原作中的“curtain”（落幕）。

在情景模式上，續作與原作在人物性格與情節設計上有較強的連貫性（見圖5）。祖父的 “I win again！”中again一詞，既可以理解為祖父在本場景中又贏了一次，也可以理解為對原作中祖父贏棋這個場景的“續”。而從父親緊接著說的話“Why you always win？ Is there any problem with the chessboard？”中，我們可以看出父親的好勝心，正如在原作中父親堅持要求兒子聽從自己的職業建議。接下來父親對兒子說的話既能表現父愛，又不乏他對兒子的期待，例如“Since you have performed well in the university， being a lawyer is the best choice！”。縱觀全文，父親的話語結尾7次使用感嘆號，也是學生對原作寫作手法的理解與延續；在此基礎上，學生還為父親設置了5次提問，其中包含“Do you know that playing music has no future？”這樣的句子，進一步表現了父親的強勢和固執。這些都是基于語篇又超越語篇的遷移和創新。

但續作也存在一定的邏輯漏洞。從父親的“How are you after todays graduation from the university？”可讀出今天是兒子的畢業日，但父親和祖父卻在客廳下棋。這處情節略顯突兀，與原作中描繪的長輩對兒子的關愛不符。此外，原作中兒子對父親未曾直接提出過反對意見，但續作中兒子第三次說話的舞臺指示部分卻出現了“angry”一詞。這是否符合兒子的“人設”還有待商榷。

最后，續作的語言準確性和流暢性較強，能帶給讀者舒適的閱讀體驗，體現出該生較好的語言功底。

這個學生成績中等，但在本次續寫中體現出了較好的語言運用能力和人物塑造能力，這與她在寫作中對原文的不斷回溯和高度模仿是分不開的，可以說是“拉平”效應的體現。在本次文學語篇的續寫活動中，該生比較充分地解讀了原語篇的文體特征與修辭手法，理解了兩者與主題意義的關聯，因而才能在新的語境（續作）中，綜合運用語言知識，創設新的情境，解決新的問題，通過續寫表達自己的觀點與情感態度。

在評價與修改部分，教師可隨機選取幾篇習作帶領學生一起點評。學生互評過程中的賞析、批判與評價也屬于遷移創新類活動，有助于學生思維品質的培養。

結語

通過上述課例，我們可以看出文學語篇兼具獨特的語言風格和豐富的情景模式，為續寫活動提供了互動的空間，不僅能促進續作和原作之間的互動，也能實現續寫者和原作者、讀者和讀者之間的互動。作為一種高質量的文本，文學語篇可以通過“拉平”效應，為語言學習者提供一個較好的模仿對象，在學生不斷向高質量文本靠近的過程中完成它的促學使命。同時，文學語篇豐富的文化內涵及其文本意義的多層性（如隱喻的使用）不僅有助于文化知識教學，還能鍛煉學生的邏輯性、批判性與創新性思維，提升其分析、解決問題的能力。

好的續寫一定是建立在深度閱讀的基礎之上的。文學語篇種類繁多、風格各異，因此教師在處理文本時，要結合體裁特征與作品風格，引導學生細讀文本，在此基礎上創造出兼具延續性和創造性的續作，從基于語篇的學習理解類和應用實踐類活動逐步過渡到超越語篇的遷移創新類活動，在學習活動中培養學生的英語學科核心素養。

參考文獻

Collie， J. & Slater， S. 1987. Literature in the Language Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Lazar， G. 1993. Literature and Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Vygotsky， L. 1962. Thought and Language[M]. Cambridge， MA： The MIT Press.

王初明. 2014. 內容要創造，語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J].外語界， （2）： 42—48

王初明. 2016. 高考英語讀后續寫題的促學功能[J]. 英語學習（下半月刊）， （11）： 10—11

王初明. 2018. 如何提高讀后續寫中的互動強度[J]. 外語界， （5）： 40—45

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

周舟，華南師范大學英美文學碩士、英國巴斯大學口筆譯碩士，深圳市南山外國語高級中學英語教師。

谷紅麗，文學博士，華南師范大學外國語言文化學院教授、博士生導師。