汲安慶

一、爬第一級“臺階”：解讀“父親”和“臺階”

師：這篇課文是一篇小說，但和其他小說不一樣的是，它有很濃的散文味。會讀小說的人，看完《臺階》后可能會過目不忘。請大家說說這篇課文里的哪些句子讓你過目不忘？

（略去學生的交流。）

師：我們梳理一下，這么多讓我們難忘、引起我們思考的細節，都和哪個形象有關？

生：父親。

師：大家都很會讀小說，讀小說就是要抓住形象。除父親這個形象以外，還和哪個形象有關？

生：臺階。

師：這篇小說的核心意象有兩個：一個是臺階，一個是父親。現在提高要求，請根據這篇文章的內容，把父親和臺階連在一起說一句話。

生：父親為造高高的臺階付出了一生的辛勞。

師：一句話把小說的內容全部概括出來，多好！

生：父親渴望家里能有一個高高的臺階。

師：剛才兩個同學都是用“父親”開頭，哪個同學能倒過來用“臺階”開頭？

生：臺階是父親耗盡一生想要追求的目標。

師：很好，還有沒有同學說說？

生：髙高的臺階造好了，父親也老了。

師：很好。我們概括一下，臺階是父親一生的追求，是父親一生的向往。這篇小說寫的是父親與臺階的故事，通過臺階寫出了一個性格鮮明的父親，也寫出了父親的一生。同學們，如果你們家有這樣一位父親，你們喜歡不喜歡？喜歡的請舉手。不喜歡的請舉手。你來說說，你為什么喜歡這位父親？

生：因為父親為了后代能過上幸福生活付出了自己的一生。

生：我喜歡又不喜歡。我喜歡他的勤勞和執著，不喜歡他的逞強。

師：大部分同學都喜歡父親，但這位同學讀得就深了，他還讀出了父親的逞強。這篇小說，臺階是重要的形象，父親也是重要的形象，那為什么不用“父親”作為題目？

生：臺階是線索，貫穿全文，還可以通過臺階刻畫父親。

生：我認為，臺階象征著父親。

師：這是從臺階的角度來說的，還有從父親的角度來說的嗎？

生：以“父親”為題目的太多，而且太直接了。

師：總結一下，你們的觀點是，這篇文章寫臺階就是為了寫父親，寫的父親就是這位父親。有沒有同學想過，這篇小說里的父親是不是作者的父親呢？

生：不是。我認為這位父親還象征著有追求的農民。

師：讀小說，就是要由一個人讀出一類人。父親是勤勞、執著、有目標的農民的代表。我們來讀課文的閱讀提示：“小說用第一人稱敘述了‘我父親與臺階的故事。”這句話中的“我”加引號是什么意思？

生：小說中的“我”不是作者自己。

師：對的，小說中的“我”不等于作者自己。那么，小說中的父親是不是作者的父親？

生：不是。

師：是啊，剛才有位同學說是“象征”，很準確，說明父親是一類人的代表。那父親是哪類人的代表？

生：是生活在農村，為自己的夢想、目標而奮斗的一群人的代表。

師：用一個詞來概括，就是什么的代表？

生：農民。

師：是的，是富有理想、追求的農民的代表。你能不能根據課文，找到具體內容說明父親是農民？

生：第5段，父親洗腳，洗出了一盆泥漿，可見他的勤勞。

師：好，我們看看還有哪些描述能體現出父親的農民特點？

生：第15段，“冬天，晚稻收倉了，春花也種下地，父親穿著草鞋去山里砍柴”。

生：第11段，“于是，一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石，剩下半個月用來過年、編草鞋”。

生：第12段，“父親挑一擔谷子回來”。只有農民才會挑谷子。

師：我們剛剛是從父親的腳和父親做的事情中，感受到父親是農民。我們能不能從父親的外貌中看出父親的農民特點？

生：父親穿的是草鞋。

師：而且穿破了很多草鞋。我們抓住了不少細節，讀出了一個勤勞、辛苦的父親的形象。看出一個人的外在特征是很容易的，有同學能看出父親作為一個農民的內在特征嗎？

生：第9段，“父親老實厚道低眉順眼累了一輩子，沒人說過他有地位，父親也從沒覺得自己有地位”。從這里，可看出父親的老實、厚道。

師：很好！還有嗎？

生：第27段，“正好那會兒有人從門口走過，見到父親就打招呼說：‘晌午飯吃過了嗎？父親回答沒吃過。其實他是吃過了，父親不知怎么就回答錯了。第二次他再坐臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在?！?/p>

師：從這里，可看出父親有什么特點？

生：父親很謙卑。

師：有道理！大家看“晌午飯”的“晌”什么偏旁？

生：日字旁。

師：第幾聲？

生：第三聲。

師：這部分不僅寫出了父親的謙卑，還寫出了父親坐在新臺階上的不自在。還有嗎？

生：第28段，“我連忙去搶父親的擔子，他卻很粗暴地一把推開我：‘不要你湊熱鬧，我連一擔水都挑不——動嗎”從這里看出父親是很要強的人。

師：從哪些詞語看出父親很要強？

生：“粗暴”“推開我”。

師：大家理解得已經很深刻了，但是，還可以有不同的理解。我下面將作者寫的一段話讀給大家聽一下，看大家能不能有新的理解。他說：“在中國鄉村，一個父親的使命也就這么多，或造一間屋，或為子女成家立業，然后他就迅速地衰老，再也不被人關注。我只是為他們的最終命運而惋惜，這幾乎是鄉村農民最為真實的一個結尾?！彼麄円惠呑泳褪菫榱烁墒裁矗?/p>

生：造屋子，為子女成家立業。

評析：整節課圍繞“父親”這個人物形象的審美展開，觸及了形象與細節、形象的個與類、形象的立體性、形象系統的核心、形象與敘事視角等理論命題，深入淺出，貼緊學生的審美認知與體驗，上得十分飽滿、流暢。

認為《臺階》有“很濃的散文味”，確是很新鮮的解讀，可惜未適當展開，后面的教學亦無點染照應。

盡管從本質上說，文學的形象性就是意象性，但就當下的使用慣例來說，還是有所區別的。偏于敘事的文學形象多偏于人物形象，偏于抒情的文學形象則可以包括各種情感意象，即各種具有表情功能的視覺意象和聽覺意象以及直接的內部體驗描述。如果不加辨析，措辭中一會兒談形象，一會兒談意象，很容易令學生不知所措。

另，學生措辭中，將“段”和“自然段”混淆，教者當及時指出。

二、爬第二級“臺階”：解讀“我”和“母親”

師：一輩子，一座房，這就是父親一生的寫照，也應該是農民一生的寫照。后面還有個高難度的“臺階”，大家敢不敢“爬”？

生（齊）：敢。

師：我們剛才是通過兩個形象來讀這篇小說的，除了父親和臺階這兩個形象外，這篇小說還有一個形象，是什么？

生：我。

師：對了，小說中還有一個“我”，不能忘掉。除此以外，還有一個形象，誰？

生：母親。

師：會讀小說的人，不僅會關注人人都關注的形象，還會關注別人不大關注的形象。你們覺得，“我”和母親這兩個形象，哪一個形象更重要？

生：我。

師：為什么？

生：因為全文的內容都是關于“我”和父親的。

師：是的，全文內容都是通過“我”來寫父親，通過“我”的眼睛來觀察父親的。父親的這些事，母親有沒有看到？

生：有。

師：母親有沒有像“我”這樣去想？

生：沒有。

師：我們看看這篇小說為什么要通過“我”來寫父親？先看這篇小說寫臺階，一共寫了幾個臺階？

生：兩個。

師：哪兩個？

生：一個老臺階，一個新臺階。

師：老臺階幾級？

生：三級。

師：新臺階幾級？

生：九級。

師：父親對兩個臺階的態度有沒有不同？

生：有。

師：有什么不同？先看對老臺階的態度。

生：對老臺階是不滿意的。

師：從哪里能看出父親的“不滿意”？

生：“父親總覺得我們家的臺階低。”

師：這句話中哪個字最能體現出父親的“不滿意”？

生：“總”。

師：不錯。那么父親對新臺階的態度是怎樣的？

生：不自然，不習慣。

師：你們是從哪里看出來的？

生：倒數第4段，“一副若有所失的模樣”。

師：“若有所失”是什么意思？

生：好像失去了什么一樣。

師：能不能告訴我，父親造好了臺階，失去了什么？

生：勞作的樂趣。

師：也就是奮斗的目標、熱情。還失去了什么？

生：時間。

生：還失去了坐臺階的那份感覺。

師：如何悟出父親坐在新臺階上沒有感覺、不自在？

生：第27段，“第二次他再坐臺階上時就比上次低了一級……但門檻是母親的位置?！?/p>

師：這段文字告訴我們，父親造了新臺階以后，不習慣，不自在。“若有所失”，他失去的是幾十年的時間，失去的是坐臺階的感覺，失去的更是精神的追求和依托。父親對新臺階不習慣、不自在，那么“我”對臺階是怎樣的態度呢？我們先看“我”對老臺階喜歡不喜歡？

生：喜歡。

師：說說依據。

生：第4段，“母親坐在門檻上干活，我就被安置在青石板上……再后來，又跳三級，啪！”

師：“父親總覺得我們家的臺階低”，如果把“父親”讀成重音，大家能體會到什么內涵？

生：“我”和母親并不覺得我們家的臺階低。

師：是的，從中看出“我”很喜歡老臺階，而父親不滿意，這就起到什么作用？

生：對比。

師：以“我”對臺階的態度，更能襯托父親對臺階的態度。這篇小說中“我”的作用很重要，通過“我”來寫父親，這就是小說的視角?！拔摇钡哪赣H在小說中有沒有作用？母親有沒有覺得臺階低？

生：沒有。

評析：關注到形象系統中背景形象對主體形象的襯托作用，且能發現背景形象“我”與“母親”的同中之異，審美的觸角很是纖敏。引導學生感受“父親”造新臺階前后心理上的對比——不滿意VS不習慣、不自在，還有對“若有所失”意蘊的挖掘，移步換景，令人時時處于耳目一新的審美狀態之中。

美中不足的是，對“我”這一審視者、吸納者、同情者的復合性形象的把握尚不夠自覺，對“若有所失”意蘊的挖掘，也未真正觸及“希望”命題的高度——比如，失去奮斗的目標、熱情、樂趣與精神焦慮、不安、衰老之間的關系是什么？為什么？教者在下一環節觸及了，仍未掘進。

三、爬第三級“臺階”：解讀象征意蘊和敘事視角

師：所以在一定程度上母親也起到襯托父親形象的作用。還有一級更難的“臺階”，“爬”不“爬”？

生：爬！

師：我們一起讀小說最后三段。

（生讀）

師：剛才都是黃老師提問題讓你們思考，你們能不能提個問題讓黃老師思考？

生：“怎么了呢，父親老了”，這個結尾有哪些含意？

生：“父親又像問自己又像是問我”，父親有怎樣的心情？

師：你們很會提問題，這兩個問題提得很好！先解決第一個問題。你們說，父親毫無生機，是不是僅僅因為他老了？還有其他原因嗎？

生：臺階造好了，父親也失去了努力的方向。

師：父親若有所失的迷茫，不是因為他老了，而是因為失去了目標。你們看，黃老師也夠老了吧，但黃老師還是富有生機的。（生笑）一個人的年齡與他有無生機并沒有必然的聯系。所以，重要的不是實現理想，而是實現理想后不迷茫。還有一個問題，父親為什么“又像問自己又像是問我”？告訴大家一種思維方式，“又像問自己又像是問我”，言下之意是“既不是問自己也不是問我”，那么是問誰呢？

生：問讀者。

師：你真厲害！這是對所有人的發問。這篇小說不是僅僅寫一個父親，也不是僅僅寫一個將造一間房子作為理想的農民，而是讓讀者思考一個問題：實現理想后為何迷茫？能不能在最后一段前加上“我說”，變成“我說：‘怎么了呢，父親老了”？

生：不能，小說中的這句話不是“我”對父親說的。

師：對！加了引號，就變成是對“父親”一個人說的。而不加“我說”，是作者對所有人說的，是對所有讀者說的，是讓我們思考：除“父親老了”外，可能還有很多原因。這里是通過“我”寫出了小說深刻的主題。能不能把小說的敘述視角改成母親的視角來寫？如果改成母親的視角，第一句話應該怎樣寫？

生：老頭子總覺得我們家的臺階低。

（生笑）

師：如果改為母親的視角，最后幾段能像現在這樣寫嗎？

生：不能。

評析：“父親”的迷惘，也是“我”的迷惘，是經濟獲得自立，精神價值取向尚未明晰確立的時代農民的迷惘，何嘗不是“我”所代表的知識分子的迷惘？

從這個角度說，師生否定母親視角的敘述，還有對“父親為什么又像問自己又像是問我”的探討，切中了小說的象征品格，顯得意味深長。

四、爬第四級“臺階”：關于為小說配圖的運思

師：不能。這不符合人物身份，也不符合人物關系。這就是小說視角的重要性。還有最后一級“臺階”敢不敢“爬”？

生：敢！

師：教材上這篇課文有沒有插圖？

生：有。

師：父親坐在哪個臺階上？

生：看不清。

師：是的。看不清楚。那么，你們說說，父親會坐在哪個臺階上呢？

生：老臺階。

生：新臺階。

師：說說理由。

生：父親不習慣新臺階，只能坐在舊臺階上。

生：父親一生就是要造一個新臺階，只能坐在新臺階上。

師：父親坐在新臺階上，會坐在哪一級上呢？好的，這是一個有意思的問題。這個問題我們留到課后思考交流吧。

評析：很獨特的教學設計！不管是畫出“父親”坐最高一級臺階，還是低一級臺階，抑或最后一級臺階，都是心理“有意味瞬間”的浮雕，這對學生深入把握人物性格及其文本的象征品格，均大有助益。

總評——

小說自讀課該如何上，黃厚江老師的“試水之作”給了我們三點重要啟示：

一、必須上出小說的特性

在確保守住語文體性的前提下，必須充分揭示文類特性——類性，這是語文教師專業性的本然需求。規避文類教學的同質化，也是語文教學內容擇定與建構，語文核心素養積淀，言語生命牧養的應然需求。

遺憾的是，這一常識尚未得到普遍的重視。無論觀課，還是閱讀報刊上的課例，我們還是能經常發現：小說、散文、詩歌、新聞等文類的教學，幾乎看不出任何的文類差別。即使有所關注——要么理論陳舊，如用開端、發展、高潮、結局這四要素理論解讀情節，比亞里士多德的“突轉·發現”情節理論，英國作家福斯特的情節因果理論，不知要落后多少倍！要么手法機械，如按照小說的人物、情節、環境三要素進行碎片化的解讀，其實也無法看出三要素何以有機地成為小說的類性——有老師講《詩經·氓》也分析人物形象，試問：敘事詩的人物形象塑造與小說的人物形象塑造，到底有何不同呢？無，豈非依舊落入同質化教學的窠臼？

在這種語境下，黃老師能緊扣文本，從小說要素切入，引導學生對小說類性進行系統而深刻的體認，難能可貴。他是從人物形象的視角切入審美的，主要抓了三點：

一是形象的系統性。在黃老師的心目中，父親、臺階、我、母親構成了一個相反相成，不斷變化而又渾然相連的形象系統。在這個形象系統中，父親是主體性形象，其他三個為背景性形象，輻射與折射的關系清晰可辨。為此，整體教學設計雖然呈現了一個不斷累進的臺階式結構，但悉數指向了父親這個主體形象：

1.這么多讓我們難忘的細節，都和哪個形象有關？還和哪個形象有關？能否把父親和臺階連在一起說一句話？

2.臺階是重要的形象，父親也是重要的形象，為什么不用“父親”作為題目？

3.小說里的父親是不是作者的父親？

4.父親是哪一類人的代表？何處見出？

5.除了父親和臺階這兩個形象外，還有什么形象？

6.“我”和“母親”這兩個形象，哪一個形象更重要？

7.這篇小說為什么要通過“我”來寫父親？

8.父親對新臺階不習慣、不自在，那么“我”對臺階是怎樣的態度呢？母親呢？

9.如果給課文配插圖，父親應該坐在哪一級臺階上？

外在的臺階式教學結構，與文本內蘊的太陽般輻射結構渾然相融。令人驚嘆的是，黃老師觸及了形象的“異數”——在對待臺階的態度上，母親、我與父親是不一樣的;在對待父親衰老是否有更深的反思上，我和母親又是不一樣的，這便將潛隱的矛盾抖落出來，拉開了形象塑造的層次性，更能引發學生對小說哲理品格的思索。和而不同，形象系統中的表現張力產生了，教學中揭示這一點，審美的魅力也瞬間被釋放出來。

二是形象的精微性。優秀的小說，每個細節都在“說話”，都在“表現”，堪稱尺水興波，氣象萬千;就像蘇州園林，處處皆圖畫。這一點，黃老師顯然諳熟于心。從父親的腳、做的事情、外貌，還有內在的性格特征，引導學生體味父親所代表的農民形象，這便將形象塑造的精微性纖毫不遺地揭秘了。尤其是最后一個教學環節，讓學生為課文配圖，問父親會坐在新臺階的哪一級上，更是將形象塑造的精微性與開放性和諧統一在教學之中，自然實現了文與畫的會通。

三是形象的典型性。形象塑造的系統性、精微性，其實都是為“典型性”服務的。沒有典型性的引領，小說也會出現“有好句無好章”的敗筆。小說教學，倘若沒有觸及典型性的命題，想上出高度、深度、厚度，無異于癡人說夢。黃老師的不少問題問得很漂亮：寫父親為什么卻以臺階作為題目？父親是作者的父親嗎，他代表的是哪一類人？課文閱讀提示“小說用第一人稱敘述了‘我父親與臺階的故事”，這句話中的“我”加引號是什么意思？正是因為聚焦了典型性。

不過，黃老師對文本形象塑造的蘊藉性，還有“父親”形象的發展性，性格的豐富性——集中體現在造臺階前后活力、習慣與心理的對比上，關注度還不夠高。雖然觸及了“父親”形象的象征性，但并未指出其時代性——象征哪個時代的農民？對作者顯在的創作追求——“從父輩們生存的智慧、憨厚、勤勞甚至狡黠中再度捕捉自我血液中流淌的原生物質”，實現“心靈凈化”，還有文本隱在的批判性審視——這樣耗盡一生心血的混合著物質和尊嚴的追求是否值得？沒有深入的探索。

二、必須上出這一篇小說的特性

小說教學不僅要揭秘小說的類性，更要揭秘這一篇小說的特性——篇性，這更是語文教學專業性的體現。試想，你教魯迅的小說，教曹雪芹的小說，教莫泊桑的小說，作家小說創造上的個性差異毫無揭示，還能稱得上有專業性嗎？

與“表情說”偏于情意特色探究不同的是——朱自清先生就認為語言文字有“達意”和“表情”的作用，前者指的是“字面或話面”，后者指的是“字里行間或話里有話”，我們說的篇性更側重于情意特色表現上的特色。

黃老師在《臺階》教學中，是有意識開掘篇性的。比如，對“若有所失”的探討，失去的是幾十年的時間，坐臺階的感覺，精神的追求和依托，這便觸及了小說的希望命題、哲理品格。美國藝術史家伯納德·貝瑞孫在給海明威的信中就說過：“任何一部真正的藝術品都散發著象征和寓言的意味?！薄杜_階》也散發著象征的意味，黃老師不僅敏銳地把握到了，還努力帶著學生根據小說的結尾讀出一個人生的難題：如何走出理想實現后的“若有所失”帶來的迷茫，這是很了不起的。

再如對“我”與“母親”“父親”形象差異的自覺辨識，這其實觸及了小說內蘊的“看—被看”結構。因為有了“我”的自覺看，作品中理想或希望命題思考的重量才會凸顯出來，甚至對知識分子自己精神價值的審視也才會矗立起來。

然而，黃老師在篇性開掘上沒有深入下去，也是事實。

觸及了希望命題，但并未引導學生深思：希望、理想消失了，身心立刻衰老，為什么？這種希望命題的思考與其他作家有何不同？比如魯迅的《故鄉》：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！北热绲　渡袂分械鬲z之門上的銘文：“你們走進這里來的，把一切希望都捐棄了吧！”都直面了希望命題，差異性何在？有了這樣的深度追問，是否更能讓學生體味到李森祥小說表現上的蘊藉風格，還有他對希望命題朦朧思考的特點？

觸及了父親形象的象征性，但并未指出象征了怎樣年代的農民？如是，與臧克家《老馬》一詩中的老馬又有何不同？還有《臺階》中父親奮斗的歡樂與成功的失落所構成的巨大反差結構中內蘊的表現張力，父親的情感失范，性格異化，為什么被表現得那么濃墨重彩，觸目驚心？這些問題，均未在教學中得以開掘。

黃老師坦承：“《臺階》是一篇不好理解的文章，文體的歸類和文本主旨的解讀都有比較大的爭議。我不明白教材編者為什么會將它編排在初一教材中，還要將其作為所謂的‘自讀課文?！辟|疑很有道理，但教材定位的局限，并不妨礙教師的個性化超越。有時候，恰恰是主流的認知出現問題，反而更能激活教學，使審美的鑒賞與創造成為可能。

從這個角度說，篇性開掘更加任重道遠。

三、必須上出小說自讀課的特性

上出小說的特性，上出這一篇小說的特性，更要探索出“自讀課”的特性，這體現了黃老師語文教學的學理自覺。

黃老師認為，自讀課“就是在學生自讀的基礎上教，就是要知道學生已經讀出了什么，在此基礎上引領學生再閱讀?！痹谶@樣的認知之下，他請學生說說“這篇課文里的哪些句子讓你過目不忘”;爬第三級思維臺階時，讓學生向老師提問，結果學生很精準地鎖定小說結尾的象征性描寫，可以說將他的自讀課理念落到了實處。

值得一提的是，黃老師自讀課的觀照點遠不止于此。

通讀課例，不難發現：黃老師將課文的不少“閱讀啟悟”資源也引入了教學之中：如此詳寫父親洗腳，是要表現什么？面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民！造好的新臺階為什么會讓父親如此“不自在”？不是排雷般逐個擊破，而是納入形象系統性、獨特性審美的過程之中，這體現了他語文教學的精致化思考。

但是，我們同樣發現：黃老師自讀課理念貫徹得還不夠透徹。一堂課二十余問，只有兩問是學生發出，教者的保姆心態還是很明顯的。以黃老師的淵深學養和豐富的教學智慧，完全可以放手來問：通過對這篇小說的自讀，大家讀懂了什么？還有什么不懂？這樣一來，學生最真實的學情才會浮現出來，教者順勢而化，相機而教的魅力才會充分彰顯。

即使是教者想拋出自認為有價值，且是學生認知盲點、薄弱點的問題，也應在學生充分談完之后，這樣的教學對話才能真正地“磨腦子”“亮眼睛”“新耳朵”，教學相長的愿景才可能自然而然地形成。

美國詩人惠特曼曾經說：“詩人身份的證據是，他的國家親愛地吞下他，他也親愛地吞下他的國家。”他強調的是詩人只有融入生活、民眾、時代、國家，才會真正地堅強、偉大，作品才能“回到大的氣派”，對于語文教師來說，何嘗不是？只不過，對于小說自讀課來說，更要突出小說、自讀課、教者、學生、語文課程的彼此間的“親愛地吞下”。

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]