西方音樂史研討式教學的文獻選擇與運用
——兼談新版諾頓音樂斷代史古典卷的教學價值

□ 諶 蕾

在對“填鴨式” 教學的詬病聲中， 發揮學生主觀能動性的教育理念不斷強化， 研討式教學因能激發和培養學生的主體性認知能力， 在各學科的理論學習中越來越受到廣大師生的青睞。 西方音樂史一直以來是音樂院校各專業學生的本科必修課程， 隨著國內西學引進的成果與網絡視頻資源的日益豐富， 這門課程的研討式教學因西方音樂史文獻的增加而變得更加令人期待。 在層出不窮的西方音樂史文獻中， 選取合適的西方音樂史補充文獻， 配合教材納入研討式教學之中， 使西方音樂史教學變得更加“血肉豐滿”， 已成為西方音樂史教學必須面對并值得探討的問題。

一般而言， 歷史教材的宏觀敘事， 必須以足以推進歷史進程的重要歷史事件和人物為主線，不拘泥于細枝末節的追敘。 這樣，歷史脈絡的梳理就顯得非常清晰，簡潔明了。 西方音樂史由于很早就進入到作曲家決定音樂歷史進程的演進模式， 以作曲家及其創作為主線進行的宏觀歷史敘事顯得更為明顯。 在“一言堂” “滿堂灌” 的傳統教學模式下， 這種音樂史的宏觀敘事確實能將幾千年的音樂歷史濃縮在有限的教學時間內以厘清其發展脈絡， 卻也難免出現語境剝離、 理性說教和生態性觀照的缺失等教學弊端，需要選取西方音樂史的相關文獻彌補其不足， 在啟發、 對話、 探討等師生互動中， 將歷史敘事、音樂體驗和知識獲得有機融合。

從2011 年開始， 由上海音樂學院西方音樂史學科帶頭人楊燕迪教授牽頭翻譯的“新版諾頓音樂斷代史叢書” （共六卷） 由上海音樂出版社陸續出版（目前已出版中世紀卷、 古典卷、 浪漫卷與二十世紀音樂卷， 文藝復興卷與巴洛克音樂卷即將出版）。 相比通史的宏觀視角， 斷代史的撰寫趨向于微觀視角， 更能詳盡地敘述某一歷史發展階段的歷史事件。因而， 這套斷代史叢書正好與眾多高校現在采用的西方音樂通史型教材形成互補。 本文以諾頓音樂斷代史古典卷《古典音樂： 海頓、 莫扎特與貝多芬的時代》（以下簡稱《古典音樂》） 為例，探討西方音樂史研討式教學方法選擇這種音樂斷代史作為補充文獻的教學價值。

一、 豐富教學敘事——以詳實的文物史料重構歷史人物及其語境

音樂歷史（無論是通史還是斷代史） 的撰寫方法有風格史、結構史、 文化史、 社會史等多種類型。 目前高校普遍采用的西方音樂通史教材均屬風格史， 其寫作往往聚焦于音樂本體， 主要通過對音樂作品的簡要分析和介紹而推理和概括出音樂的時代、 歷史和個人風格， 使學生能從音樂創作手法的視角了解到西方音樂創作技法風格的演進歷程， 但因其基本局限在音樂本體的分析與描述， 缺乏將音樂作品及其創作者與所處的社會和文化語境之間的關系予以理順， 對作品所蘊含的社會和文化內涵難以把握， 造成學生對西方音樂歷史知其然而不知其所以然。 為了破解這一局面， 德國音樂史學家卡爾·達爾豪斯受20 世紀結構主義哲學等理論思潮的影響， 打破音樂技術本體的局限， 將人的審美觀念和社會結構納入音樂史的修撰視野， 形成以作曲技術、 審美觀念和社會建制三者為主互為因果關系的結構史敘史模式， 在學界產生了重要影響。 而保羅·亨利·朗則以其鴻篇巨制《西方文明中的音樂》成就文化史寫作的典范之作。 對于本科階段的大學生來說， 音樂本體的知識體系是首先需要掌握的， 所以， 西方音樂風格史顯然更適合作為他們的教材。 但若局限于此， 顯然不足以使學生懂得音樂風格所蘊含的深厚的社會和文化內涵。 若將西方音樂史的風格史和文化史等文獻作為補充教材， 布置學生在課后閱讀， 與通史型教材串聯起來， 再在課堂上以研討的方式將幾種撰寫類型的音樂史內容嫁接起來， 甚至結合翻轉課堂的教學經驗， 課堂上師生之間充分互動， 顯然比“一言堂” “滿堂灌” 的教學方式更能提升學生的主體性認知能力。

《古典音樂》 雖屬于音樂風格史的寫作， 但作者不局限于音樂本體， 結合了結構史和文化史的撰寫經驗， 通過對古典時期與音樂相關的社會和文化背景的大量描述， 重構古典時期的歷史語境，為讀者展現出更為豐富、 全面、透徹和立體的古典音樂的歷史畫卷。 例如， 書中第二章“社會中的音樂家” 所論及的贊助體系、印刷與出版、 公眾音樂會的興起，以及第七、 十九、 三十章論述的“音樂家的生存狀態” “變化中的音樂家身份” “音樂的經營和建制” 等內容， 以大量文物史料為依據對當時社會音樂生活進行描述， 真實可信地將古典時期音樂家們的音樂生活蒙太奇般地再現出來。

對于歷史研究而言， 與研究對象存在某種直接或間接關系的文物史料， 不僅能重構歷史語境，也是證明歷史研究真實性的最有力的實證。 《古典音樂》 中展現的大量文物史料有如下幾類。 其一， 公告、 契約等社會史類文物資料。 為了盡可能地提供最全面的歷史信息， 《古典音樂》 的作者菲利普·唐斯 ［Philip G. Downs］ 對這些史料往往是全文引用。 比如， 書中引用的保羅·安東親王聘任海頓時的契約全文， 其詳盡程度超乎想象， 在后續的論述中， 唐斯又提供了時隔近二十年后重新簽署的一份簡單很多的契約。 通過閱讀這些契約全文，不僅可以清晰獲知海頓當時的任職情況， 也可以從中窺見“海頓以身作則、 忠實效勞十八年所贏得的待遇改善， 海頓對現在達成的相對獨立的狀態以及自足式的藝術家待遇”。 海頓比較富足的經濟條件為他的音樂創作提供了愉悅的創作心態， 從而形成了海頓詼諧、 幽默的音樂風格。 所以，了解音樂的社會史對把握作曲家的創作風格， 其價值不言而喻。其二， 作曲家的親筆信件。 這類文物史料真實地再現了作曲家的內心世界， 對于研究作曲家的個人音樂風格最具權威性。 比如，在論述海頓接受來自艾斯特哈奇宮廷以外的委約作品康塔塔《歡呼》 ［Applausus］ 的創作時， 唐斯列出了海頓寄給修道院的信，足足三頁篇幅， 信中列舉了諸多樂譜細節的正確演唱法； 第十四章論述“神童時代” 的莫扎特時，唐斯從一篇皇家協會對莫扎特所作的長篇報道中節選了一個大的段落， 講述小莫扎特在鋼琴前表現出如何的天資聰穎， 當時的場景躍然紙上。 這類古典時期作曲家親自解讀自己作品， 指導作品演出， 音樂家演奏現場的評論等文物史料對于豐富西方音樂史研討式教學課題的歷史敘事， 激發學生的學習興致， 具有不可替代的作用。

二、 審美與歷史對話——以豐富的音樂分析品讀歷史

在傳統的西方音樂史教學中，時常會遇到學生提出一些關于西方音樂體裁的疑問， 尤其是那些在我們的現實生活中鮮見的音樂體裁， 比如彌撒曲。 究其原因，通常在于缺乏臨響經驗， 更沒有找到譜例進行對應分析， 因此在看到文字的同時腦海中不能浮現對應的樣式與音響， 讓音樂史的學習非常空洞。 西方音樂通史對于作品的分析往往是簡要的， 或者是局部的， 甚至僅僅是對動機或主題的分析， 這種零散性分析無法探知整首作品的完整結構及其音樂發展邏輯。 盡管在大學還有一門《作品（曲式） 分析》 會完成這一任務， 但作曲技術理論課程注重的是對作曲技術的講解，而音樂史課堂的音樂分析則是為了解讀歷史。 音樂作品的結構和邏輯隱喻著社會和歷史的結構與邏輯， 或者說， 音樂作品的技術和美學結構是社會和歷史結構與邏輯的縮影和藝術化展現。 正如卡爾·達爾豪斯所言： “審美和歷史之間的調解只能產生于這種詮釋——它通過揭示包含在作品本身之中的歷史， 讓我們看到個別作品在歷史中的位置。 藝術史的最終辯護來自于， 歷史學家能在多大程度上從作品的內在結構中讀解到作品的歷史性質。” 音樂作為人類情感和思想的藝術載體，本身并不能單獨構成歷史， 如果有， 也只是一種技術史， 音樂史應該包含對音樂所蘊含的人類社會和文化內涵的解讀。 按照歷史發展邏輯， 通過分析各個歷史時期音樂作品的內在結構， 解讀其人文意涵， 才能趨向于完整意義的音樂史。 所以， 音樂分析是否全面而透徹， 決定著音樂史修撰的史學價值。 《古典音樂》 正是通過大量的音樂分析來建構歷史。《古典音樂》 一書屬于風格史的斷代體寫作， 其核心內容顯然是論述古典時期作曲家的個人風格和音樂的時代風格， 無論是個人風格還是時代風格， 都蘊藏在作曲家的原創作品中， 只有通過對音樂本體做深入細致的音樂分析才能挖掘出來。 《古典音樂》 一書所做的大量細致而深入的音樂分析成為音樂風格斷代史的典范之作。 據筆者搜索到的國外主要售書網站的讀者對“新版諾頓音樂斷代史叢書” 的評論， 普遍認為《古典音樂》 是叢書中音樂分析最為深入的一部。 從全書的結構來看， 除了以論述社會文化背景為主要內容的第一、 二、 六、 七、十八、 十九、 二十九、 三十章，論述莫扎特生平概況的第十六、二十五章， 以及論述貝多芬生平背景的第二十七章沒有譜例外，在其他21 個章節有關音樂風格的論述中均有音樂分析， 共159 個譜例。 作者進行音樂分析或是為了體現某一部作品的個性， 或是為了呈現作曲家個人風格， 或是為了凸顯音樂的時代風格。 如此多的譜例分析， 全方位幾乎無死角地對古典時期的作品風格進行闡釋， 對于系統而深入地把握古典音樂的時代風格和個人風格，無疑是最令人信服的。 讓學生在課后通過仔細閱讀這種文獻， 結合西方音樂通史教材， 在課堂上進行研討， 甚至可以在課后通過微信、 QQ 等自媒體平臺， 形成線上線下相結合的研討方式， 激發學生的學習熱情， 使學生形成主動學習的良好習慣。

通過線上線下相結合的研討，推動學生主動閱讀文獻， 表述自己的觀點， 形成師生之間的良性互動， 符合信息化時代現代教育的訴求。 工業時代的人類社會處于主客二分的認識思維， 催生了“我思故我在” （笛卡爾） 的主體性哲學， 強調人對自身以外的客觀世界的改造， 體現在傳統教育中教師對學生在知識和價值系統的主觀“改造”。 即使是“以教師為主導， 以學生為主體” 的教育觀念強調學生的主體性， 但依然是主體性哲學在教育上的體現，教師總是在“誘導” 學生認可自己的知識結構和價值觀念。 這種“誘導” 盡管是溫柔的， 不需要動用戒尺， 卻并不是平等的。 在老師眼里， 學生始終是一個需要進行知識“改造” 的客體。 而信息化社會的現代教育受主體間性哲學的影響， 認為教師和學生互為主體， 提倡教育過程的平等對話，“對話是時代精神在現代教育領域的回聲， 是主體間性在師生交往中的體現。 真正的對話總是蘊含著一種伙伴關系或合作關系， 它將學生從教師單獨控制的思想牢籠中徹底解放出來， 是師生精神的敞開、 心靈的溝通、 情感的共鳴。 師生在對話中通過移情體驗，在‘你’ 中發現了‘我’。 在自由的對話中， 死寂沉悶的傳統課堂為充滿生命活力和魅力的課堂生活所取代。” (邱德雄 姜新生：《現代教育的轉向： 主體間性教育》， 《湖南師范大學教育科學學報》， 2009 年， 第6 期， 第57頁。 )西方音樂史的線上線下相結合多場域研討式教學， 通過推動學生主動閱讀《古典音樂》 這種斷代史文獻， 吃透其中的音樂分析， 在與教師的交流中， 學生不僅可以提出自己在學習中遇到的困惑， 甚至可以質疑書中所做音樂分析的正確性， 可以與教師就某一問題產生爭鳴， 在“互識”中達成“共識”。

三、 關注教學景深——對音樂歷史進行生態性觀照

一個偉大的時代是如何產生的？ 其風格如何形成？ 不同史學家的看法會有不同側重， 有的傾向于“英雄主義” 歷史觀， 將一個時代風格的形成主要聚焦和歸功于一位或幾位英雄或偉人， 認為他們是歷史向前發展的關鍵因素； 而另一些學者則認為， 英雄從來不是一蹴而就， 而是在眾人的不斷探索和繼承下產生， 因此他們既關注英雄的創作， 同時也絲毫不愿忽略時代風格達到頂峰前的探索期（或稱孕育期）。 唐斯的歷史觀偏向于后者， 正如作者在第二十章指出的， “長久以來眾所公認， 在寫于十八世紀最后二十年的音樂中， 包含了一些在任何時代、 任何藝術領域都堪稱‘最偉大’ 的西方文明成就。 這些成就可歸功于海頓和莫扎特這兩位巨人……該世紀的最后十年里，貝多芬加入了巨人的行列。 海頓和莫扎特在十九世紀公眾眼中的地位比貝多芬稍遜， 他們的音樂僅在‘為貝多芬的超越性成就奠定基礎’ 這個意義上受到重視。”隨后作者又談到： “我們的時代對上述評價做了更進一步的推進，并認為有必要對十八世紀末期辛勤耕耘的眾多‘二流大師’［Kleinmeister］ 的音樂加以審視。他們的勞作有助于我們認清這樣一個‘事實’： 雖然海頓和莫扎特的音樂富于創造力， 富于形式上的想象力和直覺性的感知力， 但這絕非歷史的全貌。” 這段文字很好地概括了作者的觀點。

無疑， 西方音樂通史的編撰傾向于英雄史觀， 海頓、 莫扎特、貝多芬三位古典音樂大師的創作幾乎構成了古典時期的全部教學內容， 而與他們同時期的“二流大師” 卻很難進入教學范疇， 這雖然有受制于教學時間和內容的有限空間的原因， 更主要的原因應該還是來自于教材編寫者和教師英雄史觀的偏執。 音樂通史教材即使將“二流大師” 及其創作納入編撰范圍， 教師在教學過程中也可以采用靈活的教學方法分配好“一流大師” 和“二流大師” 的教學時間和內容的孰輕孰重。 而即使音樂通史教材沒有將“二流大師” 及其創作編入教材， 教師也可以將《古典音樂》 這樣的斷代史作為參考教材， 將“二流大師” 及其創作整合進教學內容之中， 音樂史觀決定了教材和教學內容的取舍。

對“二流大師” 的歷史敘事是對音樂歷史文化生態的橫向觀照， 在《古典音樂》 中， 作者雖然用主要篇幅來論述海頓、 莫扎特、 貝多芬三位大師， 卻在全書的第五部分， 根據體裁分類集中論及到C·P·E 巴赫、 克萊門蒂、迪特斯多夫、 普雷耶爾及帕伊謝洛等多位作曲家及其作品， 使得古典音樂的歷史敘事更為豐滿。歷史是有景深的， 三位古典音樂大師決定了古典音樂的高度， 而“二流大師” 甚至三流作曲家決定了古典音樂的深度和廣度。 文化生態的多樣性是培育大師的溫床，金字塔的塔尖固然吸引眼球， 但它是由厚實的塔身支撐著的。 唐斯在《古典音樂》 中通過“小而大之” “大而小之” 的編寫方式彰顯了他修史的生態觀。 “小而大之” 指對大作曲家小的創作領域和小作曲家（指“二流大師”）的關注， “大而小之” 則主要指對于大作曲家成就最高的創作領域的論述相對較少。 比如， 通史往往著重解讀作為“交響樂之父”和弦樂四重奏締造者的海頓的身份構建， 器樂領域無疑是教學重點， 而在《古典音樂》 中， 海頓的歌劇創作被用八頁篇幅進行細致闡述； 唐斯對“二流大師” 的不惜筆墨， 和對時代英雄（貝多芬） 有意或無意地節制筆墨， 等等， 都彰顯了他修史的生態意識。這種修史的結構及其生態意識是充分借鑒了前人成果和經驗之后，對古典音樂歷史的全景式掃描和查漏補缺， 與音樂通史教材內容正好形成互補。

音樂史的歷史敘事不僅橫向的生態性觀照很重要， 縱向的生態性鏈接也不能忽視。 《古典音樂》 的第一、 二部分， 作者用十章內容來論述源自巴洛克的過渡以及新風格的接受， 最后又以“十九世紀初作品中的十八世紀遺產” 來縱向鏈接浪漫主義音樂，將古典音樂放入音樂歷史流動的長河中來考察。 縱橫兩個維度的歷史敘事， 將古典音樂的文化生態、 前因后果闡述得清清楚楚。這種音樂歷史的敘事方式不僅使《古典音樂》 可以成為音樂通史教材最佳的補充文獻， 而且非常值得音樂通史教材編寫者借鑒。 歷史教材不是純粹客觀的歷史陳述與說教， 一切歷史都是當代史（當代人構建的歷史）， 這也為音樂史的研討式教學提供了空間。尤其針對音樂藝術這種審美意義無限豐富的歷史知識， 在音樂審美與歷史敘事中， 通過音樂分析和史料梳理， 學生不僅要掌握音樂事件的歷史發展脈絡， 還要掌握與其同步發展的音樂審美的歷史發展脈絡。 作為音樂的歷史，對后者的體悟似乎比前者的知識獲得更重要。 所以， 音樂史的教學以師生對話、 分享、 研討的方式最為合適， 也符合受主體間性哲學思潮影響下的現代教育理念。

結語

在國內的西方音樂史本科教學中， 除了一些專業音樂院校有斷代史的概念并能在教學中實踐，在師范類高校和綜合性大學音樂院系， 基本上都是只有西方音樂通史的課程設置。 針對目前西方音樂通史教材在教學中所體現的不足， 筆者結合《古典音樂》 這類斷代史文獻作為補充教材。 通過引導學生閱讀文獻， 借助網絡視頻資源增強臨響經驗， 然后在課堂上研討相關話題， 取得了不錯的教學效果。 學生們自主參與研討展示出了較強的自主學習能力， 且核心理論要點都能在他們的研討中一一呈現開來。 “新版諾頓音樂斷代史叢書” 的引進，為西方音樂史教學的研討式教學提供了優質的參讀文獻， 為保障教學效果創造了條件。 正如楊燕迪教授在為其中譯本撰寫的總序中所言： “這些斷代史論著不僅是音樂史教學和研究的權威教材與參考書， 也代表著音樂史研究在某一階段的學術高度和學科水平。” 優質的理論著作作為參讀文獻對于提升課堂教學質量具有非常重要的教學價值。