從留根教育到綜合素質教育：西班牙華文教育發展的新趨向*

谷佳維

（南開大學 外國語學院，天津 300071）

雖然西班牙在近年來已經成為新興的移民熱點目的國，特別是新移民的重要目的地國之一，但國內外關于西班牙華人①本文中“華人”概念均包括華僑和華人，為行文簡便，統稱華人。歷史與現狀的研究仍十分有限，針對西班牙華人兒童與青少年教育問題的專門研究更是基本處于空白狀態。國外方面，2007 年，漢學家孫歌迪（Gladys Nieto）對西班牙的華人來源及華人社會的構成做出了較為全面的梳理與介紹。［1］次年，學者赫蘇斯·安赫爾·梅里諾·桑丘（Jesús ángel Merino Sacho）描述了西班牙主流社會對華人的普遍看法和接受情況的演變。［2］2015 年，霍阿金·貝爾特蘭·安托林（Joaquín Beltrán Antolín）與阿梅莉亞·塞斯·洛佩斯（Amelia Sáiz López）就西班牙華人在西班牙經濟危機期間從事的商業活動進行了評述。［3］國內方面，2011 年，學者方曉揭示了西班牙華人群體“重商輕政”、社會融合緩慢等問題。［4］最新的研究成果是李明歡教授2016 年發表的《西班牙華人社會剖析》，該文追溯了西班牙華人社會的發展歷程，剖析了當代西班牙華人社會的人口、職業結構及地域分布，并結合實證經驗探討了西班牙華人在當地的文化融合情況，為本文研究該國華裔青少年的文化背景及族群認同問題提供了借鑒。盡管如此，由于西班牙華人社會的發展歷史及華文教育的開展時間都較為短暫，截至目前，國內外尚無針對西班牙華人華文教育發展情況的綜合性調查研究。

在此背景之下，本文試圖梳理西班牙華文教育的發展歷程，通過實地調研、問卷與訪談等方法對當地華文教育的現狀進行分析，②筆者選擇了西班牙巴塞羅那孔子文化學校和西班牙格拉納達中文學校作為重點研究對象，依據是兩校具有較強的代表性：前者地處華人社會蓬勃發展的地區，辦學規模大，教學條件較好，課程設計較為豐富；后者位于西班牙中小城市，辦學條件有限。兩校分別代表了現階段西班牙華文學校辦學的兩類主要情況。并在此基礎之上，結合跨文化視角下的族群認同理論，探索西班牙華人社會發展新形勢下的華文教育新趨向。

一、西班牙華文教育的發展歷程、現狀特點與存在問題

（一）西班牙華文教育的發展歷程

西班牙華人移民具有歷史短暫、發展迅速的特點。據該國就業與社會保障部（Ministerio de Empleo y Seguridad Social）統計，大規模的華人移居始于20 世紀80 年代，自21 世紀起，西班牙華人的數量呈直線上升趨勢，并在2010 年以后保持逐年遞增。截至2018 年12 月31 日，西班牙的華人移民總數達218,219 人，為該國第五大移民群體，人數僅次于羅馬尼亞人、摩洛哥人、英國人和意大利人。［5］

表1 1961—2018 年西班牙華人數量統計

華人是五大移民群體中唯一系統性開展母語教育的群體。筆者認為，這一情況的產生主要有以下兩方面原因。

一是華人群體懷有在西班牙持續發展的長遠愿景。與華人移民不同，西班牙的歐洲移民普遍享有“歐盟自由出入權”（Régimen de Libre Circulación UE），［6］選擇在西居住的主要目的或為短期打工，或為安度晚年。前者如第一大移民群體羅馬尼亞裔，其移民成分以短期打工者為主，子女留在本國接受教育，在西學生人口僅占其移民總數的0.49%。［7］后者則以英國移民為代表，其平均年齡為53.1歲，［8］主要聚集在以陽光海灘著稱的度假區。［9］與此相對的是，西班牙華人群體呈現出年輕化特點，平均年齡為32.6 歲，其中持“普通居留”證件①持“普通居留”（Régimen General）證件的移民不具備上文提及的“歐盟自由出入權”。西班牙絕大部分華人移民持“普通居留”證件，僅極少數（計4979 名）因婚姻關系享有“歐盟自由出入權”。詳見西班牙就業及社會保障部2018 年年度報告。的0～15 歲兒童與青少年數目為53,336 人，［10］占總數的四分之一，顯示了華人移民在該國落地生根、長遠發展的意愿，同時也產生了華裔的教育需求。

二是與其他幾大移民群體相比，西班牙華人對母語及母語文化進行傳承的任務更加艱巨，愿望更加迫切。不同于意大利和摩洛哥等國具有同西班牙地緣關系緊密、語言文化相似性強的特點，②如意大利是西班牙鄰國，且意大利語與西班牙語同屬羅曼語族，二者相似度極高，兩國人民日常交流順暢。又如，西班牙在公元711—1492 年曾長期被穆斯林統治，因此與北非的摩洛哥王國在文化上有眾多相似之處，同時摩洛哥以法語為第二語言，也屬羅曼語族。此外，來自厄瓜多爾、哥倫比亞等拉丁美洲國家的西班牙移民數量較多，這些國家的官方語言均為西班牙語。中國作為移民來源大國中唯一的亞洲國家，與西班牙相距遙遠，文化差異顯著；與此同時，中國是文明古國，華人歷來注重文化傳承，華校隨華人足跡遍布世界，因此，自20 世紀80 年代華人向西班牙大規模移居開始，該國的華文教育便應運而生。

華文學校是為西班牙華裔兒童與青少年提供華文教育的主體力量。西班牙當地華文課程的授課機構主要有三種，分別是孔子學院、當地中小學及華人開辦的華文學校。其中，孔子學院的授課對象以西班牙本土居民為主；本地中小學的華文選修課則針對全校學生設置，教授內容十分有限。③筆者就此問題對兩名在西班牙當地小學教授華文選修課的華人教師進行了訪談。訪談對象表示，當地小學的華文選修課對華裔提高華文水平“幾乎沒有幫助”。教師J 反映，在其教授的小學三年級華文選修課班上，整個學期的學習內容僅限于“你好”“生日快樂”等簡單會話。由于學生課后不加練習，教師無法對教學內容進行推進，“一個學期只教會了幾句話”。因此，由華人創辦的華文學校承擔了對當地華裔進行華文教學的主要工作。

1987 年，西班牙第一所華文學校“中華學校”由臺灣移民在馬德里創立。［11］1995 年，第一所由大陸移民創辦的華校“巴塞羅那華僑華人子弟學校”成立（現已停辦）；［12］1996 年，大陸移民在馬德里建立了“馬德里中文學校”（2007 年改稱“馬德里華僑華人中文學校”）。［13］西班牙華校在初創時期發展緩慢，截至20 世紀90 年代末，全境僅有4 所華校，集中分布在首都馬德里（2 所）、巴塞羅那（1 所）和第三大城市瓦倫西亞（1 所）。［14］

（二）西班牙華文教育現狀特點

21 世紀以來，隨著西班牙華人數量激增，華文學校逐漸蓬勃發展。盡管目前尚無針對華校數目與分布情況的官方統計，但據筆者實地考察，截至2018 年底，西班牙全境共有華文學校30 余所，其中半數集中在馬德里、巴塞羅那兩大城市，體現了該國華文教育資源分配不均的突出特點。

西班牙華文教育資源分配不均的問題與該國境內華人居住相對集中這一情況直接相關。據西班牙就業與社會保障部最新統計（截至2018 年12 月31 日），華人人口在該國主要集中在經濟相對發達的大城市所在區域：如馬德里自治區共計57,018 人，占總數的26.2%；巴塞羅那省51,693 人，占總數的23.7%。數據顯示，上述兩個超級都會及附近地區吸納了西班牙近半數的華人人口。除此之外，華人人口分布在百萬級的省份僅有瓦倫西亞（11,480 人），而其他各省華人數量則為幾百至數千不等。［15］

另一方面，華人人口在西班牙的分布同時具有相當的廣泛性，在來自世界各地的華人移民當中，罕見地覆蓋了西班牙所有地區和全部省份，甚至該國所屬、地處北非的兩座海外自治市①西班牙現行行政區劃分為三級，自上而下分別為：自治區（Comunidad autónoma）、省（Provincia）、市鎮（Municipio）。全國共有17個自治區，自治區之下共劃分為50個省，其中7個自治區是轄區內僅有一省的“單省自治區”，如馬德里自治區。另有梅利亞和休達兩個自治市（Ciudad autónoma）。——梅利亞（Melilla）和休達（Ceuta），也分別擁有108 和176 名華人移民。［16］瓦倫西亞省三地的數據，與本表所列略有差別。

表2 持“普通居留”證件的西班牙華人人口地區分布（截至2018 年12 月31 日）

筆者考察發現，西班牙華文學校的分布與該國華人人口的分布情況基本相符，也就是說，集中了半數華人人口的馬德里與巴塞羅那地區擁有的華校數量占據了該國華校總數的一半。不僅如此，這兩個超級都會實際占有的華文教育資源遠超半數，原因是這兩地的華文學校通常擁有幾倍于中小城市華校的辦學規模，①以巴塞羅那孔子文化學校和格拉納達中文學校為例：成立于2004 年的巴塞羅那孔子文化學校現為歐洲規模最大的華文學校，擁有5 個校區、9 個年級、近百位教師，學生人數近3000 名。與此相對的是，在西班牙的中小城市，華校辦學資源相對緊缺，辦學規模普遍遠小于上述大型學校。如南部格拉納達省（Granada）共有華人2267 名，全省唯一的華文學校——格拉納達中文學校位于其首府格拉納達市，學生總數在60～65 人之間波動，分為三個班，每班配備教師一名，即共有教師3 名。格拉納達中文學校的辦學規模并非特例，而是廣大西班牙中小城市華文學校的普遍寫照。同時，學校管理相對規范，教師隊伍、教學設施相對完備，能夠較為有力地保障教學活動的開展。此外，由于同城存在著多間華校，各校間為了爭奪生源展開的良性競爭對學校管理水平的提升與教學方法的創新具有促進作用，使得當地的華文教育呈現繁榮發展的勢頭。

與此相對的是，在該國華人人口分布較少的廣大中小城市，以私人辦學為主要經營手段的華文學校開辦難度顯著增加，由此導致了華校覆蓋率低的問題。筆者調查發現，為數眾多的中型城市僅有一所華文學校，規模更小的市鎮甚至沒有條件開辦華校，導致當地的華裔無法順利接受華文教育，雖有少數家長選擇驅車接送子女到附近城市的華校入讀，但大部分家庭卻無力投入時間和精力滿足子女的入讀愿望。至于梅利亞和休達兩座遠離本土的海外城市，當地的華裔子弟更從根本上喪失了入讀華校的機會。因此，教育資源分配不均這一現狀已經成為制約西班牙華文學校發展、影響該國華裔兒童與青少年華文教育水平的突出問題。

（三）西班牙華文教育存在的問題

除上述教育資源分配不均的特點之外，西班牙華校在辦學資金、辦學場所、教學模式、師資狀況等方面均存在著一定的困難，這其中相當一部分也是困擾包括意大利、［17］英國、［18］奧地利、葡萄牙［19］等眾多歐洲國家華校的共同問題。

與華文教育發展較為成熟的東南亞和北美地區相比，歐洲各國的華文教育普遍興起較晚，基礎薄弱。［20］在東南亞地區，目前華文在泰國、印度尼西亞、菲律賓、馬來西亞、新加坡、越南、老撾、柬埔寨和文萊都已被政府納入國民教育體系，［21］教育經費得到基本保障，教學制度得以規范化。在北美地區，學校體系內的華文教育亦受到相當程度的重視，華文在美國成為“關鍵語言”，［22］在加拿大則正被逐步納入公共教育體系。［23］與此同時，為數眾多受過高等教育的新移民為北美華文教育提供了優質的師資。［24］相較之下，以西班牙華文學校為代表的歐洲華校不具備上述兩個地區的有利條件，發展受到多方面因素的制約。

首先，資金不足是困擾眾多西班牙華校的共同問題。從資金來源上看，西班牙華校屬華人社團自發籌辦的私立學校，大規模華校通常隸屬于當地的華人基金會，②例如，巴塞羅那孔子文化學校隸屬于“巴塞羅那中文教育基金會”，馬德里華僑華人中文學校隸屬于“西班牙華僑華人協會”。小規模華校則由數位僑領共同出資興辦，采取股份制，組成董事會共同辦學。西班牙的華校多屬非營利性質，收入除學生繳納的學費之外，經費主要依靠華人團體、個人或商鋪的捐贈獲得，收入來源缺乏穩定性。不僅如此，由于未能被當地政府正式納入教育體制，華校無法享有與當地公立學校同等的優惠政策，如教科書免費、各類補助、免稅、教師和學生保險等，使學校的發展受到了很大制約。

其次，在辦學場所方面，由于絕大部分西班牙華校沒有獨立產權，③西班牙境內目前僅有兩所華文學校取得了獨立產權，分別是巴塞羅那孔子文化學校和馬德里華僑華人中文學校。大部分華校只能采取周末租賃或借用當地公立學校校舍的方式開展教學活動，另有少部分華校則借用當地政府部門的辦公用房辦學。獨立產權的缺失嚴重制約了西班牙華文學校的發展：一方面，華校無法對教室、辦公室、圖書室等基礎教學設施和辦公條件進行完善；另一方面，華校的授課時間被嚴格局限在了周末，無法有效地利用工作日乃至寒暑假的時間開展教學活動。

再次，在教學模式方面，西班牙大規模的華文學校通常具有完備的教學體系。以巴塞羅那孔子文化學校為例，學校設有學前班、小學部、初中部和高級語文班四個階段。與此相對的是，為數眾多的中小城市華校沒有條件實現完備的年級與班級設置。以格拉納達中文學校為例，全校僅設三個班級，即小班（4～7 歲）、中班（8～13 歲）和大班（14～18 歲），各有學生20 余名；每班再按照年齡和學習水平分成3～4 個小組。各班上課時，由教師按照順序將其中一組學生召集到講臺前面授課，其余幾組學生則在座位上完成事先安排的習題。顯而易見，上述教學模式不利于實現良好的教學效果，且容易產生課堂紀律問題，同時極大地加重了任課教師的負擔。

最后，師資問題也是影響西班牙華校教學質量的突出因素之一。從教師的來源和資質上看，西班牙的絕大部分華校教師并非專職，且主要分為兩類：當地僑民和在當地大學入讀的中國碩士生和博士生。筆者調研發現，當地僑民類教師的職業主要集中在公司職員、專門辦理中國人業務的律師事務所職員、貨倉數據員、個體老板等類型，他們通常周一至周五從事本職工作，周末在華文學校任職。這類教師的優勢是取得了當地的長期居留或工作居留，具有良好的穩定性，然而，總體上與第二類教師——即在當地留學的中國研究生相比，在學歷和文化素養上存在一定的差距。與此相對的是，留學生教師往往又難以避免流動性過強的問題。不僅如此，在廣大的中小城市，由于大規模聘請中國職員的大型公司或商行較少，留學生數量也較為有限，導致師資緊張的問題更為突出。

此外，根據調查數據并結合針對西班牙華校師生與家長進行的訪談，筆者發現該國華校普遍存在高年級學生流失嚴重的問題。①筆者隨機調研的295 名學生當中（發放問卷300 份，收回有效問卷295 份），4～7 歲兒童共98 人，占總人數的33.2%；8～12 歲共111 人，占比37.6%；13～15 歲有58 人，占比19.7%；16 歲及以上有28 人，占比9.5%。筆者認為，這一現象的產生除了與華校覆蓋率過低相關，主要還有兩方面原因：一方面是學生家庭環境的影響。西班牙華人移民教育水平普遍偏低，除23.89%的個體老板之外，［25］大多從事貨倉、服務等行業。相當一部分家長將子女送往華校的主要目的并不是學習華文，而是由于自己周末仍需開店或從事其他工作，對子女無暇看顧，于是將其送入華校起到托管目的。因此，眾多學生年齡漸長后便在家長的要求下離開了華校。另一方面，據華校學生反映，西班牙國內升學壓力較大，許多華裔在升入中學后需花費相當的時間與精力應對當地學校的課業，從而無暇兼顧華校的學習。上述兩方面因素的疊加導致了華校高年級學生大量流失現象的產生。

二、西班牙華文教育發展新趨向

海外華文教育的發展與當地華人社會的整體變化息息相關。通過對2010 年至今西班牙華人社會及當地華文教育狀況進行持續的調研與分析，②筆者曾于2010—2012 年在西班牙留學期間擔任華校兼職教師，此后長期關注這一問題。筆者認為，隨著西班牙華人社會的快速發展，近年來當地的華文教育呈現出新的變化趨勢：不僅教育資源的分配問題開始得到重視，傳統的以教授華語為主要目標的留根教育也逐漸向全面幫助華裔提升競爭力的綜合素質教育轉型。下面將對該國華文教育發展新趨向的具體表現及其成因和影響進行歸納分析。

（一）教育資源分配趨向合理

如前所述，在西班牙廣大的中小城市和偏遠地區，華文教育的興辦長期缺少必要的條件與相關的支持。以巴塞羅那的衛星城馬塔羅（Mataró）為例，當地共有華人移民4000 余名，［28］大部分從事紡織行業。由于地勢險要，交通不便，且缺乏教育程度較高的華人教師人選，長期以來，渴望子女接受華文教育的家庭只能組織在一起，由家長輪流接送往巴塞羅那入讀。2014 年，當地華人請求市政府出面協調，使得一間私立學校同意在周末無償出借校舍，并從巴塞羅那聘請留學生作為教師，由學校解決差旅費用，［29］從而促成了馬塔羅紡織子弟中文學校的創辦，為當地華裔接受華文教育帶來了便利。

華文教育覆蓋率的提升與近年來西班牙華人社會的壯大、華人實力的增強直接相關。2010—2018 年，西班牙華人移民的數量增長超過40%，［30］與此同時，2008 年金融危機之后，西班牙華人抓住當地個體經濟不景氣、大量店鋪尋求轉讓的契機，憑借靈活的經營手法和勤勞致富的精神，在零售業和餐飲業擴大了影響，提高了自身的經濟實力，［31］并逐漸在西班牙民眾當中取得了相對客觀與正面的總體評價。①美國獨立性民調機構皮尤研究中心（Pew Research Center）調查顯示，2013 年，西班牙民眾對中國持正面觀點的人數達48%，比2008 年高出17 個百分點，這一比例在近年持續保持了平穩。同一時期，中西兩國政府間的文化交流逐年加深，②中西兩國于2010 年4 月至2011 年4 月互辦語言年。2013 年，中國文化中心分別在西班牙首都馬德里成立。中國目前在西班牙共設有8 所孔子學院、8 個孔子課堂和2 個下設課堂。進一步提高了華人群體在西班牙的關注度：一方面，各大報章紛紛撰寫探索華人性格、創業模式、思維習慣的專題文章，電視臺也拍攝了多部華人題材的新聞專題片；另一方面，則是帶動了該國“漢語熱”現象的出現和持續發酵——不僅相當比例的中小學開設了華文選修課，馬德里自治區政府等公共機構甚至將華文課程納入了公務員的培訓體系當中。［32］綜上所述，華人經濟實力的增長為更多華校的創立提供了資金保障，而華人和華語在當地主流社會認可度的提升則使得華校的辦學獲得了更多的便利。

此外，西班牙廣大中小城市及偏遠地區華人積極爭取華文教育資源的舉措也反映出當地華人移民對子女華文教育問題重視程度的加深。近年來，中西兩國在經貿領域的合作持續發展：2017 年，赴西班牙旅游的中國游客達51.4 萬人次，人均消費水平居各國之首；2018 年1 月至11 月，兩國雙邊貿易額達到308.24 億美元，同比增長10.3%，中國已成為西班牙在歐盟外的第一大貿易伙伴。［33］兩國間深入的經貿合作促成了西班牙華人就業機會的提升和就業領域的拓展，銀行、律師樓、旅行社、會計師事務所、貿易公司、文化機構等陸續展開了專門針對中國或華人的業務，招募大量華人員工處理相關事務，使得原本長期以個體老板為主要職業、［34］子承父業的華人就業體系發生了改變，一部分受過高等教育、同時流利掌握華語的華人二代移民找到了融入當地主流社會的門徑，華語因此成為華人二代移民提高自身競爭力的重要手段與技能。在此背景下，西班牙華人家長對子女華文學習的重視程度顯著增加，華裔的華文學習熱情與動力也得到進一步的提升，從而促進了華文教育向更多地區的覆蓋與推廣。

（二）教育模式趨向綜合化與跨文化族群認同的建立

西班牙華文教育發展的另一個重要趨勢是從傳統的以教授華語為主要目標的留根教育逐漸向旨在幫助二代移民適應當地社會、提高群體競爭力的綜合素質教育轉型。

具體來說，由于相當數量的西班牙華人二代移民幼年隨祖輩生活在國內，年齡稍長后才被父母接到西班牙共同生活，③筆者隨機調研的295 名學生當中，在西班牙出生或3 歲前來西的二代移民僅占9.8%；6～9 歲來西的二代移民占比最大，為64.2%。因此初來時經常遭遇西班牙語水平不過關、無法適應當地小學教學的困境。為此，筆者調研發現，部分華校從學生在當地生存的實際需求出發，開設了西班牙語、英語、數學等一系列實用課程，幫助其盡快在主流社會立足；與此同時，還在華語教學的基礎之上增設了中華傳統文化課，如中國書法與繪畫、民族舞蹈、民族器樂、手工、珠心算等，有效增進了學生對祖（籍）國文化的認識，同時承擔起發展學生興趣與特長的課外輔導角色，更因此吸引了相當一部分原本即將流失的高年級學生繼續入讀。

筆者認為，西班牙華文學校教育模式的變化與當地華人群體族群認同策略的轉變直接相關。“族群認同”指個體對一種文化、社團及群體的依附感和歸屬感，以及基于這種歸屬感所表現出的行為傾向。［35］具體到身處海外的移民群體，通常在母語族群與當地主流族群的文化碰撞之中，會選擇“同化策略”“保留策略”和“適應策略”三種不同的認同策略。［36］通過調研發現，近年來西班牙華人社會的高速發展及社會需求的轉變已經促使西班牙華人的族群認同策略發生了相應的變化，即從第一代移民的“保留策略”逐漸向二代移民的“適應策略”過渡。

“保留策略”，即傾向保留母語族群的生活方式和價值觀，并在某種程度上拒絕接受主流族群的生活方式和價值觀。第一代西班牙華人對主流社會的融入程度十分有限，大多從事餐館、雜貨店等對語言和技術要求較低的行業，較少參與當地社會活動，［37］因此對母語文化族群具有較強的依賴性，生活和交際范圍相對狹小，表現出較為明顯的單向認同傾向。

與第一代移民不同的是，第二代西班牙華人在主流社會接受教育，具有融入主流社會的強烈動機，因而對當地主流族群的認同程度顯著高于父輩。與此同時，來自家庭和華人社團的影響、當地社會對華人社團正面評價的增加、華語技能在參與當地社會競爭中為其提供的優勢等，也使得二代華人的母語族群認同得到了鼓勵和加強。在調研中筆者發現，盡管矛盾心態在西班牙二代移民的族群認同問題上難以避免，但越來越多的二代移民自發采取了“適應策略”，即采取不僅保留母語族群的生活方式和價值觀、同時能夠適應主流族群的生活方式和價值觀的雙向認同策略。①在筆者調研中，44.7%的華校生認為自己“既是中國人，又是西班牙人”。

換屆以來，濰坊市人大常委會機關強化黨建引領、機制改革、典型示范、信息化提升四項舉措，推動機關建設邁出新步伐、取得新成效。

跨文化雙向族群認同的建構使得旅西華人二代移民對傳統的以教授華語為首要且單一目標的華文教育產生了新的訴求。作為針對這一訴求的主動響應，綜合化的教育模式首先在當地部分辦學條件較好的大型華校得以開展。如前所述，一方面，華文學校用中國傳統文化等興趣課程提高母語文化的吸引力，鞏固二代移民對母語族群的認同；另一方面，增設各類旨在幫助學生融入當地主流社會的課程和活動，如西班牙語培訓、文化課補習、邀請當地警察部門開展安全講座、與當地足球隊進行交流等。由此可見，趨向綜合化的華校新型教育模式不僅是西班牙華人二代移民建立雙向族群認同需求的反映，同時也是具體實現這一目標的有效途徑。

三、結語

西班牙的華文教育具有起步晚、發展迅速的特點，并長期存在教育資源分配不均的突出問題。與此同時，華校資金不足、辦學條件受限、教師缺乏專業性與穩定性等不利因素共同制約了當地華文教育水平的提升。

近年來，隨著西班牙華人社會的高速發展及社會需求的轉變，當地的華文教育呈現出新的發展趨勢：一方面，華校覆蓋率提升、教育資源分配趨向合理；另一方面，傳統的以教授華語為主要目標的留根教育也逐漸向以建立跨文化視角下的雙向族群認同為導向、旨在幫助華人二代移民適應當地社會、提高群體競爭力的綜合素質教育轉型。華文教育的變革折射出西班牙華人社會的發展變遷。西班牙華文教育的新特點與新局面即將助力西班牙華人二代移民適應社會競爭的新需求，以此為當地華人社會的持續發展與進步提供新的動力。

［注釋］

［1］ G. Nieto，La inmigración china en Espa?a: una comunidad ligada a su nación， Madrid： Los Libros de Catarata， 2007.

［2］ J. A. Merino Sacho， “La Inmigración China en Espaa： ?qué Imagen?”Observatorio de la economía y la sociedad de China， no.6 （Marzo 2008）， pp.52-69.

［3］［31］J. B. Antolín y A. S. López， “A contracorriente. Trabajadores y empresarios chinos en Espa?a ante la crisis económica（2007-2013）”， Migraciones， vol.37， no.6（Julio 2015）， pp.125-147.

［4］［37］方曉：《西班牙華人移民的研究初探——以巴斯克地區為例》，王曉萍、劉宏編：《歐洲華僑華人與當地社會關系》，中山大學出版社，2001 年，第149～165 頁。

［5］［6］［7］［8］［9］［10］［15］［16］［30］Ministerio de Empleo y Seguridad Social，Extranjeros residentes en Espa?a, a 31 de diciembre de 2018, principales resultados， Madrid： Ministerio de Empleo y Seguridad Social， 2019， p.5，7，C3，7，C7，G7，5，G9，5.

［11］ 麻卓民：《西班牙華人社會概貌（二）》，《僑園》1997 年第5 期。

［12］ 李紅：《海外華人述教情緣：為華裔找回自己的“根”》，2015 年3 月9 日，http：//www.gqb.gov.cn/news/2015/ 0309/35217.shtml， 2019 年3 月21 日瀏覽。

［13］ 葉世超：《追溯歷史感恩前輩——寫在西班牙華僑華人協會馬德里中文學校成立二十周年之際》，2016 年12月，http：//17euro.com/archives/57427，2019 年2 月19 日瀏覽。

［14］ 麻卓民：《西班牙華人社會概貌（二）》，《僑園》1997 年第5 期。

［17］ 金志剛、李博文、李寶貴：《意大利華文教育的現狀、問題與對策》，《遼寧師范大學學報（社會科學版）》2017 年第5 期。

［18］ 鞠玉華：《英國中文學校發展現狀探析》，《八桂僑刊》2014 年第2 期。

［19］ 李明歡：《當代歐洲中文學校概覽：發展篇》，《海外華文教育》2002 年第2 期。

［20］ 耿紅衛、張巍：《歐洲華文教育的現狀分析與策略研究》，《海外華文教育》2018 年第6 期。

［21］ 吳堅、楊婧：《新時代·新漢語·新征程：東南亞漢語教育發展趨勢研究》，《華南師范大學學報（社會科學版）》2018 年第5 期。

［22］ 陳倩：《美國華文教育的現狀與啟示》，《比較教育研究》2010 年第3 期。

［23］ 張燕：《加拿大華文教育的發展現狀與主要問題研究》，《云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）》2011 年第1 期。

［24］ 秦小童：《加拿大大多倫多地區漢語教學情況研究》，哈爾濱師范大學碩士論文，2016 年，第35～36 頁。

［25］ ［34］李明歡：《西班牙華人社會剖析》，《華僑華人歷史研究》2016 年第2 期。

［26］ 一帆：《西班牙特內里費首家中文學校開學，服務華人子女》，2015 年9 月18 日，http：//news.sina.com.cn/o/2015-09-18/doc-ifxhytxr3632291.shtml，2019 年3 月21 日瀏覽。

［27］ 中國僑網：《西班牙加納利華僑華人中文學校舉辦揭幕典禮》，2015 年10 月23 日，http：//www.isclp.org/showinfo.asp?id=350，2019 年3 月21 日瀏覽。

［28］ ［29］僑聲報：《Mataró 華文學校在夾縫中發展壯大》，2016 年3 月24 日，http：//www.lavozchina.com/portal.php?mod=view&aid=141690，2019 年3 月21 日瀏覽。

［32］ 中國新聞網：《西班牙華人影響力日增，媒體提出“要喜歡中國人”》，2014 年11 月2 日，http：//www.chinanews.com/hr/2014/11-02/6740807.shtml，2019 年3 月21 日瀏覽。

［33］ 中華人民共和國外交部：《中國同西班牙的關系》，http：//www.fmprc.gov.cn/chn//gxh/cgb/zcgmzysx/oz/1206_41/1206x1/t7362.htm，2018 年11 月22 日瀏覽。

［35］ R. E. Roberts， J. S. Phinney， et al.， “The Structure of Ethnic Identity of Young Adolescents from Diverse Ethnocultural Groups”，The Journal of Early Adolescence， vol.19， no.3（ August 1999 ）， pp.301-322.

［36］ J. H. Schumann， “The acculturation model for second language acquisition”， R. C. Gingras （ed.），Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching， Washington： Center for Applied Linguistics， 1978， pp.27-50.