PBL聯合OTD雙軌教學模式在康復功能評定學教學中的應用

趙杰，曾杰，鄒瑜聰，曾嘉玲，羅偉，周玉蘭，蘇丹鈮，湯曉青，潘東梅，蘇啟表，王曉玉

康復功能評定學具有內容寬泛、專業性高、實踐性強的特點，傳統教學模式難以讓學生在有限的學時數內完全掌握，尋求新的教學方法實現“課堂時間”的高效化是迫切需要解決的問題。問題導向學習(problem-based learning，PBL)是以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，在激發學生興趣，促進師生間的互動交流方面有突出優勢[1-2]。臨床先導教學法(observation-teaching-discussion，OTD)是以臨床觀察、理論學習、病例討論為中心的循序漸進式的教學方法，能有效加強學生臨床思維的培養，提高學生臨床實踐能力[3]。近年來PBL和OTD在醫學教育中廣泛開展并取得良好的效果，如在重癥醫學科、外科護理學、康復醫學以及口腔醫學等醫學學科上均有關于PBL或OTD的教學實踐研究，但將兩者結合應用于康復治療學的教學實踐則較少[4-6]。我們于2016年起，嘗試將PBL聯合OTD 雙軌教學模式應用于康復功能評定學的教學，取得一定效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇我校康復治療學專業本科四年制2016級1班、2班學生各60名，前者為對照組，采用傳統教學模式；后者為觀察組，采用PBL聯合OTD雙軌教學模式。對照組：男20例，女40例；年齡(20.20±0.77)歲；第一學年績點(2.69±0.44)。觀察組：男22例，女38例；年齡(20.22±0.76)歲；第一學年績點(2.67±0.31)。2組一般資料比較差異無統計學意義。

1.2 方法

1.2.1 傳統教學模式 教學設計：我?？祻凸δ茉u定學課程于第二學年第二學期開設，教材采用衛生部十二五規劃教材《康復功能評定學》(第2版)，理論課和實驗課均為60學時。教學步驟：①在每個教學章節中，教師按照教學大綱要求完成理論教學。②實踐教學采用教師講解示范操作，學生隨機分組(分成6組，10人/組)練習，老師指導及答疑。最后教師提供一個模擬病例，隨機抽查一組對病例完成評定操作全過程，其余同學進行討論提問，教師點評。③整個學期共安排3次醫院臨床見習，每次見習3.5 h，見習內容主要對前階段所學內容的相關病例觀察，指導老師對評定操作進行回顧。

1.2.2 PBL聯合OTD雙軌教學模式 教學設計：教材、學時數、授課教師、課堂教學的授課進度、學生分組方法同傳統教學模式。每次安排3組同學到醫院見習(以下為見習小組)，其余3組負責查閱文獻(以下為文獻小組)。教師根據各章節之間的相關性將全書分為6個模塊，根據教學大綱為每個模塊設計思考題。見習前一周，教師將相應模塊的思考題發給全班同學，每個章節按先理論教學再實踐教學的順序進行。下面我們以第2模塊(包含肌張力的評定、肌力評定、環境的評定3個章節內容)為例，闡述教學實施過程。教學步驟：①以problem引導O階段，老師提出四個問題：你觀察到的患者肌張力異常的臨床表現如何？如何評定其肌張力？徒手肌力分級的標準是什么？如何對上肢肌肉進行肌力評定？見習小組學生帶著這些“問題”到康復醫學科、神經內科等科室進行臨床觀察，與患者交流采集病史，熟悉患者病理表現；學生觀察臨床帶教老師的評定操作過程。對于典型案例學生可拍攝成視頻。文獻小組同學則圍繞“問題”查閱文獻了解相關功能障礙的病理機制、評定方法等內容。②以problem引導T階段，教師圍繞思考題進行詳細講解完成理論教學，如圍繞異常肌張力有哪幾種，其臨床表現如何？這個問題，則從肌張力的定義、異常肌張力的分類和臨床表現、評定方法、評定注意事項4個方面層層展開。隨后安排10～15min的課堂討論，由見習小組分享臨床觀察的所見所感，學生分組討論，對有爭議的地方各抒己見，此階段教師掌控討論的節奏，鼓勵和適度引導學生自己去發現、分析與解決問題，最后對學生無法解決的疑難問題進行釋疑解答。③以problem引導D階段，文獻小組指派2名學生匯報與“問題”緊密相關的文獻10min，如學生講解了A型肉毒毒素治療腦卒中后上肢痙攣的安全性和有效性的臨床研究、卒中后痙攣性肌張力增高的研究進展，同學們提問討論5min，教師進行歸納。隨后見習小組分享所拍攝的病例視頻，同學們小組討論完成針對該病例的評定操作和注意事項，教師從旁指導，及時糾正錯誤操作，最后隨機抽查一組進行演示，其他同學點評和糾正，教師進行總結。

1.3 評定標準 ①理論考試：康復功能評定學課程結束后進行理論考試，滿分為100分?？己藘热莅ㄟx擇識記、選擇應用、名詞解釋、簡答應用、病例分析5個部分，分值依次為10、16、20、32和22分。②實踐技能考核：在學期末進行實踐技能考核，由教師擬定試題庫，學生隨機抽取試題，每兩人為一組，分別扮演患者及治療師?？己藘热莅ú∈凡杉?、評定操作、要點講解、溝通禮儀、角色扮演五部分，滿分為100分。并計算優秀率(80分及以上的人數占總人數之比)。③滿意度調查：課程結束后，向學生發放調查問卷，內容包括理論知識的掌握、實踐技能的提高、學習興趣的增強、臨床思維的培養、綜合分析問題的能力、文獻檢索和閱讀能力、團隊協作能力共7個項目，每個項目分為5個等級，非常好為5分、較好為4分、一般為3分、較差為2分、非常差為1分。以上所有評價項目，2組評價內容完全相同，負責考核的老師也完全相同。

2 結果

2.1 理論考試成績比較 觀察組在理論考試的選擇應用、簡答應用及病例分析3項中得分均明顯高于對照組(均P<0.05)，2組選擇識記、名詞解釋評分比較差異無統計學意義；觀察組理論總成績和成績優秀率均顯著高于對照組(P<0.05，0.01)。見表2。

2.2 實踐技能考核 觀察組成績優秀率和實踐技能考核成績均高于對照組(P<0.05,0.01)，見表3。

表2 2組學生理論考試成績比較 分，

與對照組比較，aP<0.05，bP<0.01

表3 學生實踐技能考核成績比較

與對照組比較，aP<0.05，bP<0.01

2.3 滿意度調查結果 問卷調查結果顯示，觀察組總體滿意度高于對照組 (P<0.01)，2個組在團隊協作能力方面的滿意度沒有統計學差異，但觀察組在其余6個項目方面的滿意度得分均較對照組高(P<0.05,0.01)，見表4。

表4 滿意度調查結果 分，

與對照組比較，aP<0.05，bP<0.01

3 討論

本研究發現PBL聯合OTD教學能提高教學質量與學生學習效能。我們分析該方法有如下優點：①PBL聯合OTD教學改變以往先理論和實踐學習后臨床見習的模式，強調讓學生帶著具體“問題”或“任務”觀察或接觸臨床病例，對不同疾病、不同功能障礙的病理表現有了初步直觀的認識后再進行理論和實踐教學，這種以問題和病例為先導的“前瞻性”觀察學習讓學生從具體病例中真正理解評定的意義，掌握評定標準和操作，將加深對理論知識的內化吸收，避免了傳統教學法圍繞教材展開而脫離臨床實踐的不足[7]。②經過臨床觀察后再討論病例時，學生更能抓住重點，理清思路，能針對病例較為準確全面地分析康復評定的注意事項和結果，有助于學生的思維從單一縱向思維模式向發散橫向臨床思維模式轉變，學生靈活應用知識的能力明顯增強[3]。觀察組在理論知識的應用方面得分明顯高于對照組。此外，通過學生自己臨床見習或他人臨床收獲分享，直接或間接獲得了與患者近距離接觸的體驗，在病史采集、溝通禮儀、角色扮演等方面的能力增強，此外，通過臨床老師的實踐指導、課堂病例的演示點評等多個環節，學生對評定操作要點理解更為靈活透徹，實踐技能水平有了提高。③在教學中嵌入文獻檢索和閱讀訓練，能有效培養學生養成很好的文獻查閱習慣；追蹤相關知識前沿進展，有利于專業知識的積累，挖掘學術潛質，拓寬視野[8]。④PBL聯合OTD教學以學生為主體來完成臨床觀察、病例討論、文獻交流等過程，改變了傳統教學方法中學生始終處于消極被動接收知識的地位，能促使學生主動積極思考。以小組討論模式完成針對病例的評定過程，學生間及師生間思想碰撞、交換見解，課程氛圍輕松有趣，同學們的學習興趣倍增，對教學滿意度更高[9]。

當然，本研究也存在一些問題，例如：受臨床病例類型、數量等不確定性的影響，有時難以找到符合當時教學需要的典型病例；在未學習理論知識的情況下，學生如果沒有充分預習和準備，到臨床上不易準確鑒別患者的臨床表現，導致PBL討論時抓不住重點，因此，教師適時地對討論內容的側重點進行引導十分重要。總之，PBL聯合OTD雙軌教學方法對提高康復功能評定學教學效果具有一定的促進作用，也受到了大多數同學的青睞，這種方法是一種有意義的嘗試，能為康復治療學專業其它專業技能課的教學提供借鑒參考。