教育學：一個多學科交融的研究領域

黃瑋琳,李睿,余暉

(1.華南師范大學 粵港澳大灣區教育發展高等研究院， 廣東 廣州 510631;2.華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

在教育學的發展歷程中，關于學科地位、學科體系和科學性的問題一再引發學界討論。歷史上赫爾巴特首次系統探討了教育學學科建設問題，寫出了第一本教育理論專著《普通教育學》，通過將教育學的理論體系建立在心理學和倫理學的基礎上來實現“科學化”，該書的出版成為“科學教育學”建立的里程碑。20世紀八九十年代，我國教育學術界(特別是元教育學研究者)曾針對教育學學科建設進行過大討論，其中的一種主流觀點認為教育學的學科建設應因循學科本位道路，以構建單一封閉的教育學科體系作為學科建設的目標，凸顯教育學研究的獨特性，推動教育學的“科學化”，從而增強學科地位的合法性[1]。盡管這一觀點在學界有爭論，但在實踐層面，構建單一教育學科體系(如教育學一級學科)、推動教育學科學化(如近來的實證研究轉向)已然成為學科建制、研究范式或是話語策略層面的共識。自上一次大討論以來，歷經三十余年的建設和發展，教育學的學科分化日益精細，并在與管理學、經濟學、政策科學、社會學、心理學等社會科學分支的交融中產生了一系列交叉學科。這一分化過程同時也在重塑著教育學的學科屬性，使得其從一個理想化的單一學科演變為一個多學科交融的研究領域。本文便是“教育學作為多學科交融的研究領域”之論綱。

一、構建單一封閉教育學科體系的誤區

在多年來關于元教育學問題的辯論中，部分學者提出應當以構建單一封閉的教育學科體系作為學科建設的目標，從而凸顯教育學研究的獨特性，提升學科地位。然而，構建單一學科體系的思路或將帶來認識上的誤區，正如有學者指出：“教育理論是一門缺乏原驅動力的理論。它雖然歷史地形成了以上的種種范式，但它的每一個進步都必須強烈地依賴于其它學科的進步，如心理學、倫理學、美學、認識論、社會科學。換言之，它沒有也不可能形成自己獨特的方法論；它雖然能從實踐中指出問題，但這些問題只是低級的、粗糙的，只有當這些問題置于其它學科的視界觀之下才能上升為理論問題并找到解決的方法。由此，我們可以稱教育研究為‘研究領域’而不稱為‘學科’”[2]。

從歷史發展角度來看，教育學科的發展演進在很大程度上是一部交叉學科發展史。由于教育研究需借用其他學科的理論和方法，進而生長出大量交叉學科，這些交叉學科作為教育學的理論基礎，其學科觀念的更新往往成為教育理論的生長點，拓展了教育研究的廣度和深度[3]。例如：教育法學“是一個以法學和教育學的方法論為基礎，以教育法為學科對象，研究教育關系的法律調節的特定的知識部門”[4]；教育政策學研究從政策科學的理論方法出發，是政治學家和政策科學影響教育領域問題解決的重要學科工具，成為政策科學和教育學研究的重要分支[5]；教育管理學既是教育科學的組成部分也是管理科學的分支，旨在對影響教育質量和效益的各個要素進行規劃、組織、指導、協調和控制[6]；教育社會學主要運用社會學的原理和方法，對作為一種社會現象的教育進行研究，因而是一個融通了教育學與社會學的典型交叉學科[7]；教育經濟學則可以被認為是經濟學理論方法在教育研究中的應用，屬于部門經濟學，采用定性分析法和定量分析法相結合的研究方法，運用數學模式、計算公式以及數量指標研究教育問題[8]。

上述學科交融的實例在教育學的新近發展中不勝枚舉，其背后的深層動因在于教育現象涉及社會生活的方方面面，教育與社會生活的關系好比一個硬幣的正反兩面，正如杜威所言“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通(因為也就是一切真正的社會生活)都具有教育性”[9]。這種“貼附于社會生活過程的教育活動”其自身也存在著經濟學問題、社會學問題、法學問題、管理學問題、政治學問題，等等，需借助不同學科的理論視角方能進行深入研究，例如：研究擇校行為的成本與收益需要借用經濟學的理論，研究流動人口子女的教育需要借用社會學關于文化資本和場域的理論，研究教育權與受教育權問題需要以法學理論為出發點，研究教育政策的制定、執行與評價需要采用政策科學的政策周期理論視角。來自多學科的理論視角豐富了教育學的研究視角，深化了教育研究的學理深度，離開了多學科理論的支持，僅僅依賴所謂的“教育科學”理論，教育學的研究將故步自封。

二、“科學性”話語與學科身份之惑

前述的學科本位建設思想一方面推動構建單一封閉的教育學科體系，另一方面力圖推動教育學的“科學化”，通過研究范式的“社會科學轉型”提升教育學的學科地位。針對教育學科學化的“赫爾巴特問題”，眾多學者提出“教育學的科學化取決于能否按照科學的邏輯提出一套類似于自然科學的學科范式，這些范式應該能為整理教育的知識提供確定的理論框架”[10]。上述觀點與其說是對教育學本質的把握，毋寧說是一種話語策略：通過為教育學貼上“科學”的標簽，推動教育學進入正統“社會科學”的行列，從而提升學科地位。然而，科學范式能夠在多大程度上契合教育研究自身的規律和特點，成為困擾教育學者多年的學科身份之惑。

(一)教育學是“實踐的理論”而非“科學的理論”

當前，教育學界的主流觀點將教育學視為科學的理論，或至少在話語策略層面倡導向科學范式轉型。然而，依照布列欽卡的觀點，教育學(實踐教育學)更多的是一種實踐的理論，是教育者的一種定向幫手，而非科學的理論。布列欽卡從教育學所使用的語言(即概念體系)入手，分析了教育學語言的三項功能：“對于科學陳述及其體系而言，語言只是被用來服務于唯一的目的，那就是提供信息、描述對象以及通報事實情況…… 對于實踐教育學而言，語言不僅具有信息的功能，而且還被用來表達要求和情感…… 語言不僅可以用來表達情感，而且還可以用來引起他人情感的起伏變化”[11]。由于教育學的語言和概念體系除具有提供客觀信息的功能外，還具有表達要求和情感、引起他人情感起伏變化等功能，這就使得教育學的大多數概念呈現多義性和模糊性，慣于使用綱領性定義、口號、比喻等表述形式，與科學語言的功能和表述形式大相徑庭。因此，教育學的語言并非“科學”的語言，更進一步，教育學的概念體系和研究范式也不能與“科學”混為一談。

盡管教育學與“關于教育的科學研究”(如兒童發展心理學)確實存在相通之處，然而二者卻有著本質區別。二者相通之處在于，均以教育現象和活動為研究對象，并通過研究形成關于教育活動一般規律的理論知識，旨在改進教育實踐。然而究其本質，教育學研究卻不遵循自然科學實證主義的本體論、認識論和方法論路徑，在解釋和分析教育現象時較少使用自然科學的演繹邏輯，而是較多遵循社會建構主義的歸納邏輯，注重從復雜的教育現象中提煉規律性認知，而不是預先設定研究假設并搜集資料進行證實(偽)。然而，教育學“科學化”的主流話語導致眾多教育學者的研究范式出現錯亂，得科學范式之皮毛而未得其精髓，其結果是相關研究忽視了對教育實踐的關照，卻又達不到科學研究的水準，反而擠壓了真正“關于教育的科學研究”的生存空間。

(二)“教育本位”和“科學范式”的兩難

近年來已成為顯學的教育政策研究是教育學科“科學性”身份問題的典例。通過檢索近20年的《中國教育政策評論》可知，教育政策研究者倡導政策分析的科學性，并援引政策科學理論作為研究的理論支撐。然而，大部分冠以“教育政策研究”之名的文獻并未遵循政策科學的實證主義研究范式，而是針對教育實踐中的實際問題，基于調研進行分析、診斷問題并提出對策建議，如調研分析農村學校的辦學條件瑕疵并提出政策建議，或通過國際比較梳理國外推動教育公平的政策實踐。

以上“教育本位”的研究范式是我國教育學科發展的“實然”狀態，其優點在于貼近教育實踐，有助于解決實際問題。但缺點在于較難體現教育政策研究的獨特性，與實證主義的政策科學研究范式相比，“教育本位”的政策研究對教育政策現象的內在規律缺乏解釋力，也很難形成關于教育政策理論的知識積累。從某種意義上來說，“教育本位”研究的泛濫使得教育政策研究呈現出“魚龍混雜”的態勢，導致“任何一個教育學者都可以在教育政策領域插上話”，降低了這一領域學術研究的整體水平。當然，我們必須承認“教育本位”的研究在教育政策研究中的意義：它擴大了教育政策研究者的來源，并且將研究的對象拓展到教育領域的各個方面，例如，課程與教學論領域的學者可從其專業角度對課程政策進行分析，而這一點對于一般的教育政策學者來說很難做到。

從以上教育政策研究的案例可以看出教育學者在“教育本位”和“科學范式”之間的兩難困境。實際上，無論是“教育本位”還是“科學范式”的研究，對于教育學而言都必不可少，并且能夠相互補充、互相支撐、相得益彰，正如布列欽卡所述的“實踐教育學”與“教育科學”的關系。“教育本位”的研究接地氣，有助于解決我國教育實踐中的實際問題，并能夠為“科學范式”的教育研究積累實證素材，而后者則有助于深挖教育現象背后的內在規律，并有助于提升教育研究成果的可推廣性。在兩者關系的把握上，教育研究應突出實踐本位，開展源于實踐、服務實踐的理論探索。

三、教育學的“內核”：教育哲學、課程與教學論和道德教育

盡管教育學無需(也無法)構建單一封閉的學科體系，但教育學仍然有其獨特的學科知識內核，將其與其他學科區別開來：教育哲學、課程與教學論和道德教育構成了教育學在形而上學、認識論和價值論層面的學科內核。就教育學的歷史發展而言，在學科形成初期，先哲們所探討的話題便主要集中在教育哲學、課程教學和道德教育問題上，如夸美紐斯的“教育適應自然”原則、赫爾巴特的“教學四階段”論、洛克“紳士教育”思想中的德育觀。教育哲學、課程與教學論和道德教育共同構成了教育學的知識內核，構成了教育學科知識體系的基礎，正是圍繞著這三大學科內核，教育學才得以不斷地與管理學、經濟學、政策科學、社會學、心理學等學科進行交融，構成了龐大的多學科交融的研究領域。

教育哲學(1)這里的“教育哲學”包含通常所認為的“教育基本理論”，在許多科研機構的學科劃分中，二者被區分開來。然而筆者認為二者大體上是統一的：第一，教育哲學是關于教育中根本性問題的研究；第二，現實中許多教育哲學與教育基本理論研究具有極為相近的內涵；第三，研究教育哲學的學者通常會涉及教育基本理論的研究，反之亦然；第四，二者通常被作為同一個專業的兩個方向設置在一起。當然，二者的內涵有所區別，但本文將其合并在一起討論并不會引發讀者的誤解。關照教育中的根本性問題以及教育學的基本理論問題，是教育學在形而上學層面的內核。從根本上說，教育哲學是“對教育問題進行獨特的哲學思考的產物”[12]，這種思考是從獨特的視角考察教育中的根本性問題和教育學的基本理論問題，因而無法照搬政治學、經濟學、社會學等學科的理論。教育哲學的研究是獨特的，是教育本位的，因而形成了較為專門化的學科體系。例如，杜威實用主義教育哲學的三大命題“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的不斷改造”便是關于教育中最根本、最深刻問題的探討，對教育現象具有自成一家的解釋力。

課程與教學論關照教育實踐中的核心問題，即“教與學”的問題，是教育學在認識論層面的內核。課程與教學論所研究的“教與學”問題是一個獨立于一般社會生活的特殊領域，其特殊性集中體現在教與學的主體是教師與學生[13]，課程與教學活動的根本目的在于促進學生的發展，而非直接服務于經濟和社會發展。因此其研究指向教育活動中的根本性、獨特性問題，形成了自身獨特的問題域，無法照搬政治學、經濟學、社會學等學科的理論。由此，課程與教學論研究形成了一套獨特的概念體系，乃至專門化的學科體系，如課程編制、教學組織形式、教學模式、教學原則、教學方法等，同時，與心理學、社會學和哲學等學科間保持著互動交融的張力。

德育研究關照人的思想、道德和政治意識發展，是教育學在價值論層面的內核。德育研究的核心是關于社會倫理道德規范在教育活動中的整合，關注知識、美德與實踐之間的關系，聚焦“人的培養方向”問題，因而關乎教育活動的價值引領層面，關乎教育活動的根本方向。從先賢孔子的“以德教民”、蘇格拉底的“知識即美德”到近代赫爾巴特的“主智說”和杜威的“主行說”德育觀，無不體現了教育學研究的價值引導。綜觀教育學科發展史，德育理論發展的動力是社會形態和結構變遷，以及由此帶來的社會風氣和觀念的變遷，并與哲學、政治、宗教和文學等領域的前沿思想交匯融通。由此，德育理論的發展與人文社會科學的最新進展保持著緊密聯系，是教育學科發展生命力的重要源泉。

本文將教育哲學、課程與教學論和德育研究進行單獨討論的意義在于：指明三者具有較為專門化的學科體系，明確其在教育學中的“知識內核”地位。三者的研究范式和方法不同于教育學的其他分支學科，如教育管理學研究依托管理學理論，并將其與教育學理論結合形成教育管理學理論，而教育哲學、課程與教學論和德育研究則是從教育學的理論核心問題出發，并不斷地從人文社會科學的其他分支學科中汲取養分[14]。盡管如此，本文并不是要強調將上述三者獨立出來，并冠以“狹義教育學”或“教育科學”大帽，因為這種做法是在人為地將教育學割裂為“廣義教育學”與“狹義教育學”，進而將教育割裂為“廣義的教育”與“狹義的教育”，引發概念上的混亂，無益于教育實踐的發展。

四、走向多學科交融的研究領域

前述分析顯示，構建單一封閉的教育學科體系并不現實，也未必對教育學科發展有益，教育學更多的是“實踐的理論”而非“科學的理論”，盡管教育學在教育哲學、課程與教學論與德育研究等學科內核上具有獨特性，然而走向多學科交融的研究領域是其發展的“應然”也是“實然”途徑。

(一)放下構建單一封閉學科體系的執念

作為一個多學科交融的研究領域，教育學不必追求單一封閉的學科體系：一方面，沒有任何一門學科的理論方法能夠推而廣之地研究全部社會生活；另一方面，教育與社會生活的關系又是水乳交融的；因此，在人類的知識結構中并不存在構建一個能夠指導全部教育活動的知識體系之基礎。換言之，只有開展多學科交融的教育學研究，方能更全面、更深入地探討教育領域的現象和問題。由于教育問題自身的特殊性，其他領域的學者難以直接介入教育領域，若這些學者追求自己在教育領域的話語權，則必須增強自身的教育學素養，而這也就意味著這些學者已經被教育學“同化”了，故教育學者不必擔憂自身話語權是否受到侵蝕。總而言之，教育學因其學科獨特性而自有學科獨立性，缺乏單一封閉的學科體系并不影響教育學科及其研究者的學術地位。

(二)為教育學引入多學科話語

僅僅依賴教育哲學、課程與教學論和道德教育無法解釋紛繁復雜的教育現象，因此教育學研究需要借鑒其他學科的理論并實現其與教育基本理論的融合。以教育法學為例，其從法學理論中引入了“權利與義務關系”這一視角來探討教育中的問題，在這方面進行了許多開創性的研究。“權利與義務關系”的理論并不是源于教育哲學，而是來自政治學與法學理論，由于教育問題中涉及到政府、教師、學生、社會等各個教育主體的權利、義務問題，因此，政治學與法學的知識體系也可以被借用以分析教育問題，“教育法學與行政法學有著密切的關系。在一定意義上，我們可以把教育法學看作行政法學的一個分論。行政法學對行政法的一般理論以及行政組織法、行政行為法、行政程序法和行政訴訟法的研究對教育法領域同樣是適用的”[15]。

近年來，教育學研究引入多學科話語的狀況從教育學的學科設置便可以看出來。以北京師范大學和華東師范大學的研究生專業目錄為例：教育學專業的研究生招生方向包括“教育社會學”“教育政治學與教育法學”“教育經濟學”“教育管理學”等交叉學科(2)北京師范大學研究生招生目錄見：http:∥219.142.121.57:8088/zszyml/zyml004s.html。華東師范大學研究生招生目錄見：http:∥www.yjsy.ecnu.edu.cn/newsdetail.asp?id=1075。。為了適應教育學的這種發展趨勢，教育研究者應當進行研究理念和方法上的轉變，將教育學視為一個多學科交融的研究領域，而不是所謂的“專門學科”，“通過學科交叉來發展教育學科群，也成為教育學科在中國發展的一個重要走向”[16]。具體而言，教育學并不需要一個指導整個教育研究的專有的學科體系，只是在教育哲學、課程教學與道德教育領域存在“教育哲學”“課程與教學論”和“德育”學科；而教育學其他的領域可以引入其他學科，并實現這些學科與教育理論的交融；此外，需注重教育學體系內學科間的相互交融。因此，這里的教育學就不再是所謂的“教育科學”，而是成為了“作為多學科交融研究領域的教育學”。

(三)實現各學科與教育理論的交融

前文論述并不是要貶低教育基本理論的價值而抬高其他學科的地位，由于對教育問題的研究具有自身的獨特性，因此即便借用其他學科的理論，也需實現該理論與教育基本理論的融合，由此形成的交叉學科便具有很強的教育學屬性。例如，當前政府體制改革涉及“教師的公務員身份”問題，對這個問題進行研究不僅需要運用法學、管理學的理論，還需要研究者熟悉教育哲學中關于教師與學校性質和關系的論斷；又如，當前的教育法出于保護青少年身心健康的立法意圖制訂了“不得體罰與變相體罰學生”的規定，然而這樣的規定忽視了體罰作為一種教育方式其自身存在的價值，導致這一條款在實踐中幾乎淪為一紙空文，這反映出立法者在制定教育領域法規時尚缺乏教育理論素養。

因此，吸收其他學科時需注重將其他學科與教育理論相融合，這里的“教育理論”就是教育哲學，由于教育哲學是關于教育問題最基本概念的論述，因此關于教育基本理論問題的研究只能通過研究教育哲學來進行，由此而演繹開來可以認為“只要研究的是教育領域的問題，研究者就必須具備教育哲學的素養”。但這并不意味著教育哲學可以研究教育在基本理論之外的其他問題，因為教育哲學由于其學科性質的約束，其研究對象就應該是教育基本理論，對于基本理論之外的其他問題，還應當通過引入其他學科理論來進行研究。

五、結語

“教育學注定會成為一個邊界不斷擴大的專門化的多學科研究領域。實際上，多學科的話語已經體現了教育學知識體系正在向開放的和多元的方向發展的趨勢”[9]。引入多學科話語、推動學科間交融將會開創新的教育學學科布局：第一，教育學中存在具備專門化學科體系的教育哲學、課程與教學論和道德教育。第二，吸收經濟學、管理學、政治學、社會學和法學等多學科的理論有助于形成眾多交叉學科，其中包括二次、三次甚至多次交叉的學科，如政治學、管理學、經濟學、社會學與教育學交叉形成的教育政策學。第三，在教育學中還形成了若干以問題為中心的綜合性的二級學科域，如教師教育、高等教育、職業教育、成人教育等，綜合運用上述學科的理論方法研究教師問題、高等教育、職業教育和成人教育領域的實際問題。總而言之，吸收多學科的理論方法有助于拓展教育研究的廣度和深度，更為深入地研究、改進教育實踐，擴大教育學科的影響力。與此同時，上述交叉學科由于實現了與教育基本理論的融合，因而能夠在教育領域保持自身的話語權。

本文的討論對指導教育學研究人員的專業發展具有一定啟示。由于教育學研究包含了兩個部分，一是教育哲學、課程與教學論和道德教育，二是吸收多學科理論的教育研究，因此可按學習目的將教育學研究人員分為三類：第一類是研究方向為教育哲學、課程與教學論和道德教育的人員，這一類研究者需要專攻教育哲學、課程與教學論和德育研究。第二類是借鑒其他學科理論進行教育研究的人員，這一類研究者不僅需要系統學習教育基本理論，還應該掌握另外一門或多門學科，如經濟學、管理學、政治學、社會學和法學。例如，對于教育系輔修法學的學生而言，其學習的重點在于法理學、憲法、行政法，因為教育學中與法學相關的學科是“教育法學”，該學科的研究視角是用“權利與義務關系”的理論，而法學中重點論述權利與義務關系的部門便是上述三個學科。第三類是學習其他專業但有志于日后從事教育學研究的人員，如經濟學院研究生，這類研究者一方面要在本專業領域內系統學習理論，同時還應該補習教育的基本理論。

雖然洋洋灑灑下筆數千言，但筆者對以下問題依舊存在疑惑：“教育的基本原理是否就對應著教育哲學？”“教育哲學的研究領域是否僅限于‘關于教育問題最基本概念的論述’，還有沒有另外的研究對象？”“是否還存在除教育哲學、課程與教學論和道德教育之外的獨立的教育學？”“其他人文社會科學分支學科是否與教育學一樣不需要單一封閉的知識體系？”希望以此文提出一個視角，拋磚引玉，引發學界對于上述問題的探討。