大學人才培養的現實之困與理念紓解

劉益東 王 坤

（1.國家教育行政學院，北京 102617；2.南京信息工程大學，江蘇 南京210044）

改革開放以來，我國教育取得舉世矚目的成就。高等教育毛入學率業已接近50%，高校畢業生40余年間增加了近50倍。[1]與此同時，時代背景也在加速迭代，人工智能正成為時代新坐標。托馬斯·弗利德曼 （Thomas L.Friedman）將此總結為，人類社會發展步入 “加速時代”，[2]其基本特點是，我們將越來越跟不上技術變革的腳步。[3]在這樣的背景下，如何調整和發展現有的人才培養體系，日漸成為愈發重要的教育話題。

面對時代特征的變化，“什么樣的學習才是面對未來的學習，什么樣的學習素養是面向未來的素養”等成為教育必須重視的問題。因此，反思現有大學人才培養中存在的系統性局限，思考其與時代需求之間的關系顯得尤為必要。鑒此，本文聚焦我國大學人才培養在理念、情境和組織三個層面存在現實的困境，并嘗試從學習力的視角對此進行理念紓解，為促進大學人才培養的發展和變革做出可能貢獻。

一、大學人才培養的現實之困

聚焦理念、情境和組織三個層面的緣由在于，理念是人才培養的根本性問題，情境是人才培養必須面臨的外部環境，而組織則是人才培養的載體。在此意義上，厘清這三個層面的現實之困，有助于深入反思人才培養的整體性設計。

1.理念的 “確定性”之困

技術深度變革背景下的未來世界愈發變得難以預測，具有高度的不確定性。[4]如何應對未來特性，是人才培養理念反思的起點。專業教育是大學人才培養的主導模式。從理想型的角度來看，專業教育是一種基于確定性的教育，強調相對穩定的課程、結構和模式等。多數高校業已認識到其中的局限性，通常通過開展不同層面的通識教育等方式作為應對。但由于通識教育本身存在諸多理念和實踐爭論，[5]在實踐中與已有人才培養模式的銜接似乎并不順暢。以北大為例，現實中，通識教育尚在探索其與通識課程的關系，通識課程普遍采用公選課的模式，通識課往往成為 “通俗課”：泛泛介紹學科脈絡，點到即止。[6]換言之，通識教育本身往往成為目的和符號。之所以會產生此種現象，一定程度上就在于 “確定性”是多數大學人才培養背后的基本邏輯。

現實中人才培養的確定性和未來世界對不確定性的強調，形成了人才培養理念上的張力。確定的培養理念認為固定的知識具有價值。而不確定的世界，知識與信息的邊界并不分明，老師最不需要做的，就是教給學生更多的信息；學生最需要的，是學習如何在海量的信息當中加工和選擇信息，進而形成自己的世界觀。[7]因此，什么知識最有價值是個開放性問題，沒有唯一確定的答案。如果說面對現實的人才培養是要形成一門專業的技能和完善的知識體系，那么面對未來的人才培養則是需要培養一種面對變革并且能夠持續自我變革的理念和行動。質言之，如何面對現實與未來、確定與不確定之間的理念張力，是新的時代背景下大學人才培養需要突破的首要難題。

2.情境的 “績效規訓”之困

大學不僅身處技術深度變革的背景之中，也面臨新自由主義、新公共管理、經濟全球化等情境的影響。如果說前者主要表現在人才培養理念方面的張力，而后者則表現在高等教育的各個方面，繼而影響了人才培養的各個方面，從下述現象中便可窺得一斑。其一，大學排名幾乎成為每所高校的 “魔咒”。盡管官方和高校往往聲稱不在乎排名，但面對排名帶來的聲譽和質量等方面的外部合法性壓力，又難以抵擋排名的侵擾。排名在某種程度上形塑了大學建設和發展的指標化，[8]進而形塑了關于人才培養的固有模式。其二，高等教育的 “麥當勞化”成為常態。即 “快餐的諸原則逐漸支配國家及世界越來越多層面和領域的過程”[9]，主要表現為高效率、可計算、可預測與控制等特征。具體到大學人才培養，表現為出版商給通用學術教材配備PPT和講義，學生考核逐漸趨于選擇題化、網絡化，甚至催生論文買賣的不當行為等。[10]其三，以我國大學的 “雙一流”建設為例，在一定程度上表征出大學 “績效為王”的主導邏輯。一方面，一流大學的評價主要依靠大學排行和學科評估，在某種程度上再次強化了上述邏輯；另一方面，雖然在一流大學建設過程中，我們強調人才培養是第一位的，即“教學怎么強調也不為過”，國家層面也開啟本科教學評估，以增強教學在大學中的地位，但反過來，也正是因為教學在大學的地位急降，才需要反復呼吁，反復強調。如此等等，不一而足。這類現象無不昭示了目前大學發展被績效規訓的困局?？冃c制度合謀，又共同助推了這一過程進一步深化。在此意義上，什么是大學的使命，什么是大學的本質，大學培養什么樣的人等問題的答案正變得模糊。質言之，在情境層面，大學人才培養的主要挑戰之一仍是期望以相對確定的績效邏輯來預測不確定的未來。

3.組織的 “理性異化”之困

理念張力和情境挑戰共同導致聲稱的制度和使用的制度存在間距，在很大程度上造成了大學作為組織的困惑，從而又帶來了組織層面的危機。人才培養的主體是學生和教師，二者理性精神的異化共同助推了大學深層的組織危機。在學生層面，“精致的利己主義者”發人深省。劉云杉教授在關于精英培養的個案研究中揭示的事實表明，這種傾向不但沒有獲得改善，反而以新的包裝形式大行其道，而且與制度和外部環境合謀重新塑造著大學精神。GPA作為其典型代表，成為學生評價中績效主義的符號，成為學生獲取 “學習成功”的重要標簽。這在一定程度上導致課程在學生群體中有了所謂“虐課”和 “水課”的區隔，并在很大程度上導致學生 “用勤奮的多樣化學習來逃避持久、深入且專注的學習”。[11]威廉·德雷謝維奇(William Deresiewicz)通過對美國精英教育的整體反思，指出更深層次的GPA斗爭在高中階段已經上演，精英大學的入學門檻在某種程度上業已固化為其他形式的GPA之爭，為所謂的“精英”劃定了一個評估的框架。[12]質言之，學生始終是理性的，他們理性地追逐自己的績點，對標 “優秀”的諸多指標，讓自己的履歷無懈可擊。從 “理性”的角度看，這一切似乎無可厚非。但從長遠看，實則限制了學生能夠成為整全的個體，獲得生命完滿意義的可能。

大衛·布魯克斯 （David Brooks）區分了人性中的 “亞當1號”和 “亞當2號”。前者對應人的欲望，致力于不斷完善自己的 “簡歷美德”；后者則關注于生命的底色，致力于深度探尋自己的 “悼詞美德”。[13]但在理性異化的組織危機中，學生的GPA規訓業已形成難以突破的鐵籠，導致 “簡歷美德”橫行天下，而 “悼詞美德”難有一席之地。隨之而來的是學生更深層次的心理危機，在一定程度上引發學生群體“壓倒式的孤獨感”以及 “無意義感”，致使學生得了 “空心病”?！八固垢？聒啺Y”[14]即是此種現象的形象隱喻。周作宇教授通過 “集中營考驗”的思想實驗對空心現象發出追問：當教育不能賦予學生 “認識你自己”“選擇你自己”“認可你自己”“成為你自己”的勇氣和力量時，教育還剩下什么？[15]

學生的 “空心”問題遠非學生自己造成的。教師理性也同樣被績效規訓，出現異化。教師出于個人理性的算計，投入更多精力到科研已是不爭的事實。當然，人才培養質量靠教學還是靠科研推動，往往沒有定論，但似乎科研對教學的促進作用遠大于教學對科研的促進作用能獲得更多支持。目前的主流看法是，教學與科研是兩種不同的行動取向，對教師能力的要求和注意力分配的要求都是不同的。據 《中國普通高校創新能力監測報告》調查顯示，高校內認為自己能夠較好處理教學與科研關系的教師比例平均為41.7%，其中 “雙一流”高校教師相對較高，為51.4%。[16]從時間分配看，用于科研活動的時間也普遍高于用于教學活動的時間。高校教師的行動昭彰了一個基本事實：制度一方面要求教師將投入大量精力進行教學，并將教學列為職稱評審的重要考量目標；但另一方面，制度又激勵教師發表一系列 “高水平”研究成果，且作為學術評價的最重要指標之一。但人的精力是有限的。于是，“水課”盛行，教師獲得解放，學生獲得GPA，共達 “個體理性”，何樂而不為！質言之，在理性異化的視角下，教師和學生共謀營造了教學繁榮的假象。在整個過程中，個體 “理性”得到滿足，學生的 “簡歷美德”更為完滿，教師的教學與研究生活似乎也有平衡。但師生理性與大學作為組織的理性之間似乎業已構成 “集體行動的困境”，蘊含著個體理性導致組織非理性的結果，必須引起足夠的重視。

二、基于學習力的大學人才培養理想型探討

如前所述，從理想型的角度看，當前專業人才培養的主要特征是確定性，學生有相對明確的知識和職業目標。但從變革的角度看，一方面，技術變革同時帶來了職業變革，在可以預測的未來，人工智能將廣泛應用于諸多領域，產生巨大的變革效應，[17]我們無法確定某個專業在未來的價值；另一方面，在某些知識領域，技術的迭代帶來知識的迭代，知識迭代的速度甚至超過了我們學習的速度，掌握知識可能并不意味著擁有專家權，反而更可能是學習資源的無序消耗。[18]如何將人工智能作為人的互補而非替代，需要整個大學人才培養的理念和實踐變革。下文主要嘗試在理念紓解層面對大學人才培養的三重現實之困提出可能之應對，并據此形成基于學習力的大學人才培養的理想型。

1.基于學習力的理念重塑

人才培養的理念需要從關注 “確定性”轉向面向未來的素養。我們嘗試將此概括為 “學習力”①，意在強調學習者專注問題、面向未來，具有始終保持學習熱情、投入學習的能力，又表現為由持續有效學習和健全交往積淀，超越一般意義學習技能、作為生命存在的學習底色與學習素養的重要心智模式。[19]

具體來說，首先，學習力是理念。學習力強調轉變以知識為中心的教育，轉向以思維和價值為核心的教育。就思維而言，批判性思維和創造性思維是教育的核心；[20]就價值而言，關注開放性思維和成長型思維的價值，強調不固步自封，不給自己設限，善于和勇于跨界，不斷突破認知邊界。其次，學習力是方法。學習力要求在人才培養過程中突破學科知識以及人際邊界的束縛，以感受知識、逼近真實的方式建構認知體系。這要求教師和學生對自我思維的惰性以及認知的局限保持清醒，在人才培養過程中不再有教師和學生的主體之分，而是作為一個學習的共同體。第三，學習力是結果。學習不再是為適應某種確定性所做的準備，學習本身即為目的。第四，學習力是心智模式。學習力不僅關乎當下，更關乎未來。在人才培養過程中，學習力本身成為一種關聯師生雙方的心智模式，從學習力的視角觀察世界的不確定性，思考人生的可能性，培養應對世界的無限性，充分擴展學習邊界。

當然，大學人才培養需要保持現實的確定與未來的不確定之間的平衡?，F實的確定強調對人類發展經典原理的把握，這些原理并不隨世事變遷而發生轉變。未來的不確定需要通過學習力的培育加以應對，不具有唯一確定的模式。面對現實的確定，需要不斷加強對人類發展底層邏輯的重視，這些底層邏輯歷經歷史變革而沒有發生根本性的變動，充分說明其具有超越性。為了更充分地認識這些邏輯，需要開拓更多的優質資源，這就要求我們需要從 “巨型大學”走向 “交互大學”，[21]建構全球性的資源合作網絡。在此基礎上，面對未來的不確定，就需要將教學化為教育，從人與人的互動中建構學習力。

學習力的培育特別需要以下兩方面重要的能力。其一，建構意義的能力。在學習力的視角下，如何把基于知識的教學轉化為基于人的教育，是大學人才培養體系變革實踐中的重要問題。[22]意義建構的要點在于，如何在人才培養過程中告訴學生人生中存在的諸多沖突，以及如何面對這些沖突，又如何在沖突中取得平衡和建構意義。這些沖突包括但不限于對合理性工具的承諾及利己主義的追求與對責任、義務和追求正義之間的沖突，對于清晰、整體性、連貫性等的渴望與對模糊性、不一致、沖突的喜好之間的沖突，對平等和謙虛的偏愛與對權力和自我主張的追求之間的沖突等。[23]建構意義意味著認識到人生從來就不是確定性的知識的集合，而是一系列沖突、矛盾、不確定、模糊的集合，而在此基礎上建構的意義，才是完整的意義、可靠的意義。其二，認識無知的能力。認識無知的前提是對 “有知”的適度懷疑。知識總是存在被證偽的可能。適度懷疑是在保持知識的開放性和不確定性的基礎上的理性懷疑，而非懷疑一切的非理性懷疑。此外，還需要抱有對無知的開放性，認識到無知并不意味著能力欠缺或不夠努力，而恰恰意味著對無知保有必要的謙卑，并合理地提出對已有知識和論斷的質疑，意識到自身的無知總是持續學習的重要激勵。

2.基于學習力的情境突圍

績效規訓作為一種宏觀情境，其根本在于將指標奉為圭臬，典型表現是期望以諸多指標構建人才培養體系。從學習力角度看，破解績效藩籬的根本性舉措，乃是構筑一種基于知識的教育性達成，引導學習者從知識學習走向整全學習。學習力的提出，是將支撐個體發展的緘默條件——知識、情感、道德、思想與技能，進行整全的概念性激活，尋找個體發展的 “經驗－理智－情感－意義”多維互動機制，從自然力與自主力兩個角度探尋可能的培育方式與教育性影響。誠然，人的學習與成長離不開知識的積累與增進，需要知識的確定性規范與價值引導，但確定性發展的過程一定氤氳不確定性，需要教育的關注與統整。經驗、事實與價值是知識的三種形式，也是知識發展的三種路徑，對學習力的培育是著眼于三種知識形式的激發、喚醒、強化與引導，在知識內容于學習主體內不斷積累與沉淀的過程中，達致適宜學習主體特性的整全學習，以學習熱忱、學習韌性、學習敏感性和學習技能為表征的學習力維度隨著學習過程而不同程度地增進和豐厚。[24]

在此意義上，大學人才培養的價值體現不止于知識的傳授、獲得與積累，更在于知識之于學習者的教育性效應，如對學習者勞動與情感素養發展、性格習性改善、道德品質進步的積極影響，以及這種教育性效應對增進學習者終身學習以及學習價值表達素養的關聯度。這其中至少包含知識的三種內涵：其一，知識的歷史內涵，即具體的觀念、理論、原理、原則、操作程序等知識形式產生的歷史過程；其二，知識的生活內涵，指具體知識形式具備的可能的生活適用機制與適用意義；其三，知識的生命內涵，指具體的知識形式在產生與適用的過程中內隱的可能價值觀、情感要素、思想內容與精神意味。三種知識的歷史、生活和生命內涵相互交融，共同建構了學習主體的意義世界，給學習主體認識無知和擁抱無知奠定了知識基礎。只當教育者在教育生活中充分認識和理解學生學習的獨特性，真誠、積極地積累知識并豐厚對知識內涵的理解與認識，教育者才可能意識到公共知識之于個體學習與成長的局限性，并以真誠的教育教學活動喚醒學習者塵封的經驗，激活學習者的知識局限性意識，在有限的知識形式與規范內促使其不斷與學習者自我經驗和體驗產生聯結，具體知識形式潛藏的內涵在學習者的學習體驗中從可能走向實存。學習者因此自主尋求對知識局限性的充分認識與理解，解釋、歸納、演繹、定義、辨析等學習方式在此種知識與自我的充分關聯中自主生成并被積極使用，不確定、無知、豐富性、復雜性等知識發展的多種向度在學習者的學習過程中被激活，學習片段因此展現為一種從有知生發的學習者自我完善的過程，也正是在這樣的過程中，學習熱忱、學習韌性、學習敏感性與學習技能因學習者自發的尋求和解答挑戰而被反復錘煉，實現生命品質的豐盈。

3.基于學習力的組織應對

組織危機的根源在于，在理念張力與績效規訓的雙重壓力下，師生困于自身 “理性”的牢籠而難以脫身，基于互動的師生關系發生異化，從學習力的視角切入，其破解路徑就在于，構建一種專注于關系的教育性達成，以健全的學習生活涵育優良的學習品質。

“教育既依賴于交往和生產所形成的生產力及其生產方式，同時教育又通過其特有的教育性交往和教育產品為生產力和合理的生產方式輸送素質和能力合格的人才。”[25]不僅緘默知識對人的學習力具有構筑作用，人的交往關系同樣對學習力的培育起到至關重要的作用。從學習力的角度看，在關系場中的收獲與交往，是學習主體獲取意義、認識無知的必要方式。人在與他人、自然、社會、國家以及自我的交往過程中，會依據特定的價值取向與表達習性，對規則、傳統與常識有特定的理解與認知，形成穩定的關系狀態，如信任、依戀、依附、服從、關心、排斥等。個體在高校學習生活中由多種關系狀態相互作用，這些關系建構了學習生活狀態，決定了學習者學習力的主觀構成與客觀狀態，滋養學習者學習力發展的基調。關系品質很大程度地影響著學習力的形成和增質。舉例而言，身處信任關系中學習者，其學習狀態往往是主動的、積極的，即使遇到學習挑戰也并不能阻隔學習的進程，這種關系熏陶下的學習過程本身就是學習力發揮效用的表現，過程本身也在增進學習者積極的、正向的學習力品質；而身處依附關系中的學習者，其學習狀態常常是等待的、被動的，學習總是處在一種接受安排與完成任務的過程中，對知識、老師與管理者等權威符號常常表現出一種盲從和單向度的信賴，從而導致身心難以卷入學習擴充與挑戰知識的過程中，創造力難以發展，遇到困難則表現為退縮或接受批評與安排。

學習力培育需要超越師生主體，實現多元互動的學習 “場”促進效應。具體而言，高校管理者在與教師、學生、制度等交往過程中，需時刻意識到人才發展的責任感，在尊重與理解每一位交往對象的學習與成長狀態的同時，關注其發展性，以對他人的認識與理解反思自我的不足與教育責任，以自我的坦蕩與真誠打開更多師生愿意表達的心門。只有管理者與師生相互尊重、信任與扶助的關系建立起來，學校才有可能構建起師生凝心聚力直面問題與發展機遇以及良序發展的大環境，良好的制度才會因最大程度的共識和共同理解建立起來，制度實施走向人本的良治軌道。同時，將教師理性從績效規訓中解放，使得更多教師無論在課堂上還是日常交往中，最大限度地關心學生的學習狀態，尊重學生因成長與生活經歷不同而表現出的學習與生活差異，樂意從不同人身上尋找發展可能性，更多的學生才可能主動并樂意打開學習困境的心門，師生間的信任關系才可能建立起來，成為一種助力師生共同發展、共創價值的良好微環境，滋養知識邊界因人學習境界的不斷開闊而不斷擴展，面向未來的知識才會不斷涌現。

三、結語

技術深度變革正在引領人類發展革命，推動人類社會進入加速時代。大學作為社會的軸心機構，必將與社會背景持續互動。本文總體上從一般而非特殊的角度對學習力做了整體性的探討，以作為對目前大學人才培養面臨困境和挑戰的嘗試性回應。當然，就高校人才培養實踐而言，三重困境的研判具有 “理想型”特征，也并不會有一所具體的X大學恰好符合全部的論斷，駕馭和運用學習力也會有一定難度，學習力的培育或也面臨 “何以可能”的詰問，但不能因此就否認和忽視學習力的重要價值。當時代變革的速度已經超過了人的適應速度，制度變革必將具有滯后性。保持必要且持續的反思，不以技術性難題回避時代性難題，正是我們避免 “被規訓”而應有的狀態。鑒此，如何進一步深化關于學習力的認識和研究，探索基于學習力的整體性人才培養設計，理應成為當前大學人才培養的重要課題。

注釋：

① “學習力”的概念早已有之，但內涵因其使用的場景不盡相同。學界使用學習力的立場多偏向learning ability，我們在界定學習力的過程中，則更偏向于learning power，強調一種系統性，因此沒有沿用已有的概念界定，而是在多位學者的基礎上進行了綜合與延伸。關于學習力概念的討論，可參見谷力、賀武華、裴娣娜等的文章。