“雨課堂+導學案”在護理實訓中對護生自主學習能力的影響研究

劉 洋，張近紅，邢躍壘

（北京市昌平衛生學校，北京 102200）

“導學案”又稱為學案，以預習稿、導學稿、導學卡片、講學稿、任務單、小組討論材料、自主學習文本、例題案等多種理論稱謂為主要特點的課程資源或文本材料都屬于導學案的概念范疇[1]。作為我國教師教學實踐的產物，導學案在引領學生自主學習方面充當著重要的角色。隨著護理學科信息量快速增長，知識更新速度增快，將未來的護理工作者培養成為具有較強自主學習能力的可持續發展人才，已經成為國際護理教育共同追求的目標[2]。因此，國外大多數護理院校已將護生自主學習能力培養作為其教育目標之一[3]。而國內護理實訓教學還存在諸多問題，如：教師過分強調知識灌輸，護生對教師的依賴性很強，大部分護生還是被動學習，不是帶著問題去積極主動思考，這些都嚴重影響護生自主學習能力的培養，制約護生綜合能力的提升。因此，本研究將“雨課堂+導學案”教學模式應用于護理實訓教學中，探索其對護生自主學習能力的影響。

1 研究對象

選擇北京某衛生學校2017級護理“3+3”兩個班的80名護生為研究對象，隨機分為實驗組40名，對照組40名。兩組護理實訓教材、教學時間、師資力量等相同，且兩組護生在一般情況、課程設置、學習成績等方面比較，差異均無統計學意義（P＞0．05）。

2 研究方法

2.1 研究前準備

2.1.1 教師準備 由學校6名護理教師組成護理實訓教學團隊。課程開始前，筆者對參與授課的其余5位教師進行雨課堂操作培訓、導學案知識培訓，使5位教師對雨課堂、導學案的產生與發展、國內外使用現狀等有充分的認識。為保證兩組授課內容的一致性，筆者參與兩組的每一次課堂教學，其余5位教師協助完成教學內容。在授課之前，筆者給對照組和實驗組建班級微信群，6名護理教師就教學內容進行集體備課，統一護理技能操作中各項細節。

2.1.2 學生準備 遵循“組內異質，組間同質”原則，按兩組一年級下學期各科總分成績，將兩組護生分別分為8個小組，每組5名護生，并對小組進行編號。每組均有上游護生1名，中游護生3名，下游護生1名，每組選出組長1名。護生加入班級微信群。此外，在課程實施之前，運用問卷星了解護生對雨課堂的認知情況，結合調查結果，對實驗組護生進行有關雨課堂的培訓。培訓內容包括雨課堂的背景、功能、操作方法等，并且筆者就其操作方法通過投影進行現場演示，在演示過程中，護生練習雨課堂的操作，演示完畢發放紙質版使用手冊。

2.2 教學實施

以靜脈輸液為例，對照組采用傳統的“教師示教—護生練習—護生回示—教師點評”教學模式，即教師先進行操作示教，護生觀看學習，之后護生進行分組練習，練習結束進行操作反示教，教師進行點評。實驗組采用“雨課堂+導學案”教學模式。由于靜脈輸液這一護理技能操作是真人實訓，授課需要實訓教學團隊全部參與。兩組實訓教學相互獨立、互不干擾、互不串組。實驗組具體實施步驟如下。

2.2.1 編寫導學案 實訓教學前，教學團隊進行第一次集體備課。依據課程教學大綱、課程目標、教學內容制訂教學目標，結合學情分析從教學目標中分離出學習目標，從自主導學、合作探究、達標檢測等方面生成導學案，將導學案制作成課件并上傳微信，護生通過手機預覽課件。師生通過微信互動，若有護生提問，教師及時解答。

2.2.2 進行教學設計（1）教材分析：包括教材內容、教學目標、教學重難點；（2）學情分析：結合課程目標及教材內容等分析護生的認知特點；（3）教法、學法分析：根據課程內容、護生特點選擇合適的教法、學法；（4）教學過程：從預學交流、共學探究、延學拓展3個環節展開教學；（5）教學評價：從靜脈輸液操作評分標準、人文關懷等方面評價護生對課程內容的掌握情況。

2.2.3 開展導學案教學 依托導學案、教學設計開展實訓教學。教學環節包括預學交流、共學探究、延學拓展。（1）預學交流：結合課前統計、分析結果，教師組織護生就靜脈輸液的預學內容進行簡短的交流、分享，明確學習的重難點；（2）共學探究：共學部分主要由學習小組成員自主、合作、探究學習完成。在預學環節，護生觀看視頻資料，教師對靜脈輸液操作中的關鍵環節進行示教，然后組長帶領組員進行操作練習。在練習過程中，思考、自查、互查，互相糾正組內成員操作中的錯誤之處，同時肯定每位組員操作的優點所在。在組內、組間提供展示的平臺。組內展示的形式可以為操作展示，要求以視頻形式記錄組員的反示教操作過程，并上傳微信學習群；組間展示的形式可以為操作展示，也可以是操作過程中反思生成的新問題或預設性問題等，同樣要求把展示視頻上傳班級微信群；（3）延學拓展：課程結束后師生觀看反示教的視頻，師生進行點評。并通過雨課堂推送課后延學內容，引導護生進行延學思考與拓展。通過雨課堂，教師可實時監督護生的學習，必要時進行實時指導。

2.3 評價指標

2.3.1 一般情況調查表 由筆者自行設計，收集研究對象的基本資料，內容包括年齡、一年級下學期所有課程的平均成績、對雨課堂的了解情況等。

2.3.2 自主學習能力測評量表 采用中國醫科大學張喜琰[4]編制的“護理專業學生自主學習能力測評工具”。該量表有30個條目，有學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質4項一級結構維度，采用Likert 5級計分制進行計分。計分方式：正向陳述分別賦值5、4、3、2、1分，反向陳述時反向計分，總分為150分。

2.3.3 護理實訓考核成績 根據靜脈輸液操作考核評分標準對護生的操作進行考核，成績90分及以上為優秀。

2.4 資料搜集與統計分析

將收集的數據錄入SPSS19．0統計軟件，并對數據進行整理分析。兩組護生的一般情況數據采用描述性統計，計量資料如護生的靜脈輸液實訓考試成績、自主學習能力測評量表總分用（±s）表示，采用兩獨立樣本t檢驗比較教學干預前后兩組護生的自主學習能力，用配對樣本t檢驗比較組內干預前后自主學習能力的差異，方差不齊用校正t檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生護理實訓考核成績比較

實驗組護理實訓考核成績優秀率為94．8%，對照組為89．3%，兩組比較，差異有統計學意義（P＜0．05）。

3.2 組間護生干預前后自主學習能力比較（見表1）

3.3 組內護生自主學習能力比較（見表2～3）

4 討論

4.1 傳統教學方法在培養護生自主學習能力方面的不足

如表2、表3所示，兩組護生在干預前自主學習能力各維度得分均偏低。表1結果顯示，干預后實驗組自主學習能力各維度得分明顯優于對照組（P＜0．05），這也證實了傳統的實訓教學模式在培養護生自主學習能力方面是有所欠缺的。究其原因，主要是傳統實訓教學中以教師為主體，以教定學，教師缺乏與護生的交流溝通，護生學習積極性不強。對照組護生大多為被動學習，不會對操作過程中出現的問題舉一反三，操作也只是不經思考單純模仿，對操作流程死記硬背。建構主義理論認為，知識的建構是主動的心理認知過程，護生需要利用學習環境來完成對新知的自主建構。而傳統教學模式護生很難發現自身學習需求及目標，在本研究中，雖然對照組也建立了微信群，但組員之間互動比較少，即使有溝通，內容也流于表面，因此不能很好地激發護生的學習興趣及學習動機。

表1 組間護生干預前后自主學習能力比較（±s，分）

表1 組間護生干預前后自主學習能力比較（±s，分）

組別實驗組對照組tP學習動機22．88±1．89 22．75±2．18 0．283 0．778干預前自我管理能力34．02±1．89 33．78±2．99學習合作能力16．93±1．47 16．62±1．33 0．384 0．702 0．966 0．337信息素質19．32±2．65 18．98±2．21 0．630 0．531學習動機31．78±3．13 21．78±2．78 15．19 0．000干預后自我管理能力45．02±4．60 34．18±3．53 13．087 0．000學習合作能力21．00±1．88 16．23±1．48 12．676 0．000信息素質22．12±3．59 19．50±2．65 3．744 0．000

表2 實驗組干預前后自主學習能力比較（±s，分）

表2 實驗組干預前后自主學習能力比較（±s，分）

時間干預前干預后tP學習動機22．88±1．89 31．78±3．13-16．065自我管理能力34．02±2．86 45．02±4．60-13．456學習合作能力16．93±1．47 21．00±1．88-14．535 0．0000．0000．000信息素質19．32±2．65 22．12±3．59-5．259 0．000

表3 對照組干預前后自主學習能力比較（±s，分）

表3 對照組干預前后自主學習能力比較（±s，分）

信息素質18．98±2．21 19．50±2．65-1．474 0．149時間干預前干預后學習動機22．75±2．18 21．78±2．78學習合作能力16．62±1．33 16．23±1．48 tP 1．872 0．069自我管理能力33．78±2．99 34．18±3．53-1．071 0．291 1．567 0．125

4.2 “雨課堂+導學案”在培養護生自主學習能力方面的優勢

4.2.1 護生學的改變 優質的導學案會依據課程標準、課程內容、護生學情來確定不同層次的教學目標，分離出不同層次的學習目標，進而生成多元化、層次化的課前預學案、課中共學案以及課后延學案。“雨課堂+導學案”教學模式以學案為載體，以護生自主學習為中心，根據護生在自主學習過程中暴露出來的問題組織教學，教學過程有很強的針對性，實現以學定教。在課程實施過程中，護生能有目的性、導向性地最大限度挖掘自身潛能來完成導學案的學習任務，結合雨課堂和微信群又能得到教師實時指導，實現師生思想上的碰撞，動態了解護生的學習情況，大大提高護生的課前、課中及課后參與度，實現護生對學習態度、學習習慣及學習方法等學習行為的自我管理，增強了護生的學習主動性。

4.2.2 教師教的改變“雨課堂+導學案”教學模式使教師實現了從“教”到“導”的改變。在深入研究教材、充分理解課程內容和護生學情的基礎上，教師集體形成了教學合一的教學新方案。作為知識學習、能力提升、有梯度的導學任務，將護生的長期目標、階段目標及按期目標有機結合，進而實現護生的學習目標。為提高護生對導學案的有效使用，教師需要加強對護生的學習指導，使護生變依賴為主動，提升護生的內在驅動力，進而有效提升護生的自主學習能力。