初中語文教育教學研究2019年度報告

羅先慧 李金云 李勝利

一、2019年度論文轉載概況

1. 論文來源期刊轉載數量

《復印報刊資料·初中語文教與學》（以下簡稱《初中語文教與學》）2019年共轉載論文189篇，分布在51種刊物上。其中學術水平相對較高、影響力較大的前7名來源期刊及轉載篇數依次為：《中學語文教學》21篇，《語文教學通訊》19篇，《中學語文教學參考》16篇，《語文建設》15篇，《語文學習》15篇，《教學月刊（中學版）》12篇，《語文教學與研究》《課程·教材·教法》各8篇，《基礎教育課程》《中小學教材教學》各6篇。以上10種刊物共被轉載論文126篇，占總量的66.7%;其余41種刊物被轉載論文63篇，占總量的33.3%。

2. 論文內容所屬欄目分布

《初中語文教與學》全年常設理論、專題、課程、教學、教師、學生、評價7個一級欄目，通過對189篇論文所屬欄目進行統計得出：理論欄目16篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比8.5%;專題欄目52篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比27.5%;課程欄目16篇，薈萃課改成果，分析教材內容，占比8.5%;教學欄目66篇，研究教學設計、教學方略或教學案例，占比34.9%;教師欄目9篇，研究教師專業素養狀況和專業發展路徑，占比4.8%;學生欄目15篇，研究學生語文學習特點及學習現狀，或進行學法指導，占比7.9%;評價欄目15篇，研究形成性評價或解析中考試題、提供備考方略，占比7.9%。專題和教學兩個欄目文章共計118 篇，占比62.4%，轉載量大，一則真實反映語文教育教學研究現狀——研究教學者眾多，二來也凸顯了刊物指導教師教學的定位。理論等5 個欄目轉文僅占總量的37.6%，轉載量小并非因為這些方面不重要，而是關注者少，質量高的文章更是罕見。研究者有必要在課程教材、教師專業發展、學生學情、學業測評方面進行更多更深入、更細致的研究，對教學過程、教學方略作出更多學理闡釋和理論提升。

3. 論文作者所屬地域與單位

以被轉載論文第一作者統計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、福建、廣東、重慶、山東的作者分別占總量的21.7%、15.9%、15.9%、12.2%、6.9%、6.3%、3.7%、2.6%，合計占比85.2%。同2018年相比，浙江、北京、上海分別增長了3.5%、2.4%、3.9%，江蘇、廣東、山東略有減少，福建占比相當。從作者所屬單位看，84位作者來自中學，占總量的44.4%;57位作者來自大中專院校，占比30.2%;41 位作者來自教科研院所，占比21.7%;7位作者來自出版機構，占比3.7%。

4. 論文基金項目情況

2019年《初中語文教與學》轉載的189篇論文中，有66 篇屬于各級各類課題成果，占總量的34.9%，其中1篇國家級，48篇省部級，17篇其他級別。與2018年（15.7%）相比，增長了19.2%。

二、2019年初中語文教育教學研究熱點與重點問題回顧

1. 語文課程與教學的原點問題審思

（1）語文教育教學的原點問題與主要困境

語文作為母語教學難度大，影響質量提升的因素復雜。培養什么人，怎樣培養人，這是所有課程教學的“元”問題，語文課程自不例外。教育的終極目標是“立德樹人”，為國家培養各類所需之人才，每門課程都要為達到此終極目標作出自己的貢獻。在此過程中，語文課程承擔的任務與責任是什么？怎樣才能回歸語文學科的本源？到底什么是語文的“本”、語文的“源”？本年度，研究者圍繞這些原點問題進行了審思與探索。

研究者指出，當前語文教育的主要問題是，有相當數量的學生對祖國的語言文字缺乏熱情，很多學生對語文學習冷淡、冷漠。我們的語文教學很少把語言文字的價值與意義、認識與情感，提至母語的層面和高度來教導學生、影響學生，而是用工具理性代替了價值理性和終極目的（于漪《困惑與期盼》，《初中語文教與學》2019年第1期，以下引自該刊的文獻只標注作者和期數）。“百年中文，內憂外患”。如何釋放語文教學的活力，讓學生鐘愛語文，是我們必須精心破解的難題。另外，研究者指出，語文教育存在“怪三角”：人人都說語文重要，多數學生不愛上語文課，國民整體的語文水平、語文素養嚴重滑坡（陸儉明，第2期）。還有研究者指出：忽略學生真實的學習過程，單調性、程式化、“獨白”式是語文課堂教學的主要問題（譚軼斌，第3期）。

（2）語文教育教學原點問題的破解之道

一是著眼語言與國家的深層內涵，將提升國民個人語言能力確立為語文課程的根本任務。語言、語言能力作為一種資源，已成為個人和國家生存、發展的重要因素。研究者指出，從提升國民個人語言能力的視角，語文課程的任務大致有三：第一，“幫助學生學習、掌握好書面語”，以逐步培養學生全面綜合的語文能力;第二，讓學生獲得一定的文學素養，能逐步以健康的審美情趣和文化品位鑒賞文學藝術作品;第三，使學生不斷受到真善美的教育與熏陶，不斷接受中華文明、世界文明與社會主義核心價值觀（陸儉明，第2期）。作為教授中華民族通用語的學科，語文具有較強的基礎性、工具性和綜合性特點，在社會生活中的作用和影響無處不在。語文教育研究必須站在國家與民族的高度審視現狀，以全球化視野觀照古今中外的語文教育，既要有理論高度，又要有實踐力度（顧之川，第12期）。

二是明確語文學科的本源，明晰其作為工具的獨特性。語文既要研究人對語言文字的理解與運用，還要研究與語言文字密不可分的思維、情感、品質、能力等;要彰顯語文的母語性，語文是民族的精神之根，蘊含著愛國主義之魂（于漪，第1期）。

三是重樹母語教育的尊嚴，創建中國語文教育學。中國語文教學要有自己的燈火，需要從哲學、歷史文化、漢語言文字特性及時代需求高度，研究語文實踐中的正反經驗，創建中國語文教育學，堅持中國立場（于漪，第1期）。語文教育也應該借鑒傳統經驗中的合理成分。借鑒，不是要泥古、復古，而是師古（陸儉明，第2期）。總之，以史為鑒，走民族化與科學化相結合的語文課程建設之路（王本華，第5期）。

四是樹立“以學習者為中心”的語文課堂變革意識：以學生經驗和學科邏輯的整合為變革取向，以聯結、交互、動態為課堂教學總體特征（譚軼斌，第3期）。

還有研究者指出，反思語文教學，還須堅持立德樹人的教育目標，堅持“正確理解和運用祖國語言文字”的教學宗旨，堅持“大語文”的教學思想，堅持課堂教學的學習共同體建設，堅持語文教材的文化建設，堅持“精要、好懂、有用”的語文知識取向，堅持語文教師教育課程的改革創新等（倪文錦，第3期）。

2. 閱讀素養測評與提升

（1）PISA閱讀素養觀

綜觀近8年歷次PISA（國際學生評估項目）閱讀測試框架、測試結果和相關研究，全面認知PISA測試主張的閱讀素養觀。其關鍵特征為：一是多維性，尊重真實閱讀的復雜性，合理選擇閱讀素養的觀測維度，如讀者、文本、任務等因素;二是主體性，重視閱讀投入度以及閱讀主體對自身閱讀過程和任務的管理能力，對文本的反思和評價活動等;三是相關性，深度關注技術對閱讀認知過程、閱讀策略產生的影響。PISA閱讀素養觀對我國閱讀基礎研究、語文課程開發和實施等都有較高的借鑒價值（葉麗新，第2期）。

（2）中國學生閱讀素養弱在哪里

PISA閱讀測試強調學生在參與社會工作和生活時面對不同閱讀文本與閱讀任務所展現出的閱讀認知力。從測試結果看，我國學生閱讀素養屬于中等偏下水平。具體表現為：一是認知水平不高，如對于定位嵌入信息、立足整體、運用前提假設審視文本可信度的認知操作存在障礙;二是閱讀方式單一，對非連續性文本、多重文本、事務性文本、辯論性文本等不熟悉;三是閱讀意義喪失（余聞婧，第2期）。

（3）中小學生閱讀素養的提升

研究視角轉型。研究者認為，我國閱讀基礎研究需要關注以下問題。其一，我國已有的閱讀能力研究成果，以要素說居多，但這些要素或維度不明，或遠離真實閱讀，消解了閱讀本身的豐富性、復雜性、動態性，在我國閱讀素養觀的研究和結果表達中，需要適當還原閱讀的發生、發展機制，讓研究假設和結果符合邏輯及現實情況（葉麗新，第2期）;其二，研究過程要尊重閱讀經驗，更要加強實證研究（葉麗新，第2期）;其三，關注通過閱讀重建學習的意義這一終極目標（余聞婧，第2期）。

課程體系優化。研究者提出，提升學生的閱讀素養，課程體系應由關注閱讀結果轉向關注閱讀過程和主體（葉麗新，第2期）。以學生閱讀認知能力的發展框架指導教學，建立“閱讀認知過程框架”“閱讀認知不同層級發展要求”等認知框架。以智性重建課程，從以內容為中心的課程思路，轉向以形式為中心，關注學生復合型思維的發展，以先行閱讀文本、課堂閱讀文本、課外必讀文本等重構單元閱讀材料（余聞婧，第2期）。

教學實施改進。根據影響學生閱讀素養提升的主要因素，學校需要提升學生的閱讀能力自我概念，有針對性地開展閱讀方法指導，重點關注學生高階閱讀能力的培養（文軍慶，第2期）。關注多重文本閱讀（周佳，第2期），以及技術對閱讀認知過程、閱讀策略產生的影響（葉麗新，第2期）。

3. 閱讀策略的理解與教學

（1）閱讀策略對閱讀成績的影響分析

統編語文教材從三年級到九年級，每一冊都編寫了閱讀策略單元，教閱讀策略正在成為新一輪教學改革努力的方向。研究發現，學生的閱讀參與和閱讀策略是影響閱讀成績的重要因素。閱讀策略中，要認識到概括信息策略的重要性，其次是對理解和記住信息策略的認知。可通過培養閱讀興趣、豐富閱讀活動，提高學生的閱讀參與度;提供多種閱讀材料，增加對非連續性文本的閱讀指導;增強學生閱讀過程中的“整合和解釋”能力;幫助學生了解學習過程中自我監控的重要性，掌握和運用有效的學習策略（杜玲玲，第12 期）。

（2）中國式閱讀策略的產生路徑與實踐重心

國外閱讀策略主要是基于認知理論自上而下的演繹獲得，其概念清晰、自成體系，成為閱讀教學的重要課程內容。研究者認為，我國閱讀教學實踐中積淀了大量符合漢語言規律的行之有效的閱讀策略，主要是基于閱讀教學實踐自下而上的產生路徑。我國閱讀策略得益于特有的教材研讀和語感教學，具有鮮明的中國特色。未來需要完善我國傳統閱讀教學，適當凸顯閱讀策略。完善傳統閱讀價值取向，重視實用類文本閱讀和批判性閱讀，開發相應的閱讀策略（魏小娜，第6期）。

（3）閱讀策略的教學探索

研究者還圍繞具體閱讀策略教學，開展了實踐探索。如整本書閱讀中聯結策略的運用，從“文本內聯結”“跨文本聯結”和“聯結生活體驗”入手，獲得真切深刻的閱讀感受（陳烈燕，第8期）。還有研究者針對閱讀策略學習“課程內容虛無，訓練項目空置”問題，借鑒速度訓練原理，提出了以擴大視力區，增加視記量為目的的“線式閱讀法訓練”，實踐“眼腦直映”的“面式閱讀法訓練”（劉菊春，第8期）。還有對國外關于識別重點信息的閱讀教學模式的介紹，如READS、CAPS、KWL模式等。這三種閱讀教學模式中，READS模式適用于小學之后的任何年級，CAPS 模式主要適用于閱讀文學作品，KWL模式用來指導一般性閱讀和問題回答（王仙梅，第6期）。

4. 整本書閱讀教學的推進

（1）確立整本書閱讀指導的多重視角

當前，圍繞整本書閱讀教學的研討，或混同于篇章閱讀的擴展式思維，或拘泥于“這一本”談論整本書教學，或圍繞思想內容、語言表達、表現手法等進行單向度的教學。調整整本書閱讀教學的思路，須著眼于“本體”“關系”與“整體”視角，實現整本書閱讀教學的范式轉移：一是幫助學生掌握整本書閱讀的方法;二是幫助學生明白并體驗整本書閱讀是一種開放、多元的具有創造性和洞察力的行為;三是強化閱讀作為一種學習生活的方式，著力于學習者個體生命閱讀的意義探尋與升華（李金云，第3期）。

（2）明確整本書閱讀指導的教師角色

教師在整本書閱讀教學中該如何指導閱讀，擔當怎樣的角色，是當下亟待回答的問題。研究者指出：整本書閱讀教學中，教師首先應當是一名熱愛閱讀的研究者;其次，教師應該是一名喚醒者，喚起學生熱愛閱讀的熱情;再次，教師應成為一名對話者，在對話中了解學情、達成共鳴、享受審美;最后，教師還應該是一名思考者（陸艷，第3期）。

（3）優化整本書閱讀指導的操作方略

名著閱讀教學的具體實施仍然面臨諸多問題，如教學支點的問題、興趣低迷的問題、方法策略的問題、理解膚淺的問題等。對學生閱讀興趣的養成，可以借鑒習慣回路理論的暗示、慣常行為、獎賞三環節。對學生閱讀習慣的培養可以針對悅讀、關注暗示、布防拐點等來優化（丁國杰，第3期）。要處理好“整本書”與“單篇章”閱讀的關系（沈燁萍，第3期）。

與此同時，優化名著閱讀活動設計，科學指導學生閱讀行為。如基于“同化學習”原理的紀實類名著導讀，以學生的“成長體驗”作為“錨樁”，樹立“紀實文學”的上位概念，通過“加跳板”“跨學科”等方式為學生搭建親近名著的橋梁（尹慶華，第6期）。通過跨學科融合等符合學生心理認知規律的多重編碼形式，立體還原詩歌的美好，突破詩歌閱讀的障礙（尹慶華，第10 期）。或運用統編教材“活動·探究”設計理念開展閱讀活動指導，凸顯名著閱讀的學習探究性（徐玉根，第6期）。或充分利用讀書會，開展經典評論激趣、典型情節引讀、內容異同比較以及擴大語境互文閱讀等多樣的導讀活動（曹洪彪，第3期）。這些探索力圖解決學生閱讀中出現的“不好看”“看不懂”“看不透”問題。

5. 古詩文教學的優化與轉型

（1）古詩教學的層級優化

反思古詩教學的同質化和功利化現狀，研究者提出以層級為導向的實踐思路。一是遵循古詩教學“浪漫感知—精細體悟—評鑒遷移”三個層級，確立古詩教學“得言得義、得象得意、存言得形”的階段目標（申煜，第11期）。二是將古詩閱讀能力層級分為認讀、理解和評價三個層級，針對不同的能力層級采取不同的教學策略（鄭樹榮，第11期）。三是順應古詩詞情感抒發的特點，建構“顯象—得意—達境”的賞析思路（萬君仙，第11期）。這些探索旨在推進古詩詞教學從知識記憶向知識積累和鑒賞能力并舉的轉變。

（2）文言文教學的“言”本位

文言文教什么？怎么教？研究者圍繞文言文教學的功能審思，提出建構以“言”為本位的文言文教學模型。研究者認為，當前文言文教學的問題是：以分析文章、鑒賞文學、探究文化為主，以學習語言文字為輔，導致教學內容的選擇本末倒置，教學過程出現了“兩張皮”。針對這些問題，應建構以“言”為本位的文言文教學模型：以原文重現、評點切入、同類比較三種手段，利用“文章”“文學”和“文化”的教學來完成文言文的教學，以學習“文言”的意義、用法和效果為最終目的（張心科，第11期）。

6. 寫作教學的探索與實踐

（1）民國寫作教學的啟示

民國寫作教學是傳統與現代寫作教學的交接處，研究民國寫作教學，有助于我們認識傳統寫作教學解構的過程和原因，以及現代寫作教學建構的過程和內容。研究者通過對民國中學寫作教學研究著作的分析，從寫作教學目的、教學內容和評改觀等方面梳理民國寫作教學的啟示。從寫作教學目的來看，強調三個關系范疇：一是寫作與自我，寫作不是“替圣人言”，而是自我的表達;二是寫作與他人，寫作不是一種純粹的言語技能展示;三是寫作與社會，寫作教學指向學生未來的社會生活和職業需求。關于寫作教學評改，強調修改作文不僅是語言修正的問題，也是思維調整的問題;修改要考慮立意與語句的相互關系（尹遜才，第11期）。夏丏尊強調作文的六種態度，包含寫作中讀者、作者、寫作目的、寫作地點、寫作時間、寫作方法和寫作話題等要素（劉正偉，第5期）。總之，這一時期的寫作教學，強調明確的“交際目的”和“讀者意識”。

（2）過程寫作法的本土化實踐

過程寫作法是美國近20多年來寫作課程典型的教學方法，它是以學生的學習為中心，適應學生認知心理過程的一種教學策略。研究者開展了過程寫作法本土化實踐研究，推動我國寫作教學由文章寫作向過程寫作轉換。合作學習小組建設，是過程寫作法本土化實踐研究的第一步。在預寫作、修改、發表階段，充分發揮合作學習教學策略的優勢。在課堂上，教師基于小組合作和同儕合作，為學生提供大量討論的機會。針對寫作指導的全面性、有效性難題，引入指導學生個體和合作學習小組開展寫作活動的“寫作清單”。基于清單的寫作教學，其標志是教學視點的轉移和教學行為的更新（董蓓菲，第10期）。關注學生的寫作過程，在寫作活動前建立“讀”的基礎，明確寫作任務;寫作活動中強調思路指導，回歸真實情境（薛城，第5期）。過程寫作有助于消除我國傳統寫作教學流派“只見物——文章，無視人——學生”的弊端，讓寫作成為一種可教可學的步驟和程序。

（3）多元化寫作策略的運用

回歸真實的任務情境。我國寫作教學由不可教轉向可教，亟須回歸真實的寫作任務情境，基于真實任務情境重構校本化寫作課程，圍繞真實的寫作任務情境對統編寫作教材進行二次開發，依據真實的寫作任務情境設計與開展寫作教學，建構相應的寫作教學評價體系（王從華，第6期）。

跨學科寫作思維建構。跨學科寫作實踐，體現新課程“淡化學科界限，實現學科教學整合”的理念，充分發揮寫作的工具屬性，有效開發和利用學科課程資源，加強寫作與學科學習的有機聯系。研究者以地理教材《埃及》章節的寫作為例，嘗試從跨學科視域下周記寫作的角度，探索運用多種文體進行寫作，鼓勵學生進行有創意的想象和表達，搭建跨學科寫作思維框架（朱慶國，第6期）。

電影化思維在寫作中的運用。當前初中語文教材并未建立一個有關記敘文結構形式的培養體系。研究者借助電影主流的結構形式，探討學生記敘文寫作的基本結構類型，如戲劇式、小說式、散文式結構，為學生提供有針對性的寫作思維訓練（龔金平，第4期）。

7. 統編教材的分析與使用

（1）統編教材的編制策略與價值追求

相關理論研究的推進，迫切要求教材編制汲取理論營養，借助技術手段進行范式轉換。語文教材要從紙墨書香走向媒體融合，從知識中心走向核心素養取向，從學科間性走向課程統整，從身心分離走向具身參與（杜紅梅，第2期）。圍繞語文教材的具體編制策略，研究者以《復興初級中學國文教科書》的“暗示”編纂策略為例，說明其科學的編排體例對教與學重要的指引意義：明確文章解讀的關鍵點，指示課文的讀寫結合點，設置多樣的言語實踐點，促進學生讀寫能力的發展（吳小鷗，第2期）。總之，通過“潛藏”或“明示”，讓語文核心素養通過教材設計，為學生搭建一個“思考—發現—使用—解決”的綜合路徑（王曉藝，第6期）。

從2019年秋季起，我國小學、初中各年級全部使用統編語文教材。如何正確理解統編教材是有效使用教材的前提和關鍵。統編語文教材在價值追求上堅持立德樹人，落實社會主義核心價值觀;繼承優良傳統，遵循語文教育規律;貼近時代需要，提高學生語文核心素養;注重閱讀方法掌握和閱讀習慣養成，積極倡導少做題、多讀書（顧之川，第9期）。

（2）統編教材的有效使用

第一，統編教材“1+X”閱讀體系。統編語文教材把課外閱讀納入教材教學體系，體現語文課程標準所提出的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本書”等要求，重視對多種讀書方法的指導。研究者指出，長期以來，語文閱讀教學比較偏重精讀，在默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等方面的指導略顯單薄。可以采取“1+X”群文組合方式展開閱讀延伸，促進經典誦讀、海量閱讀與教材閱讀同步（袁小園，第6期）。研究者認為，這里的“1”不僅僅是狹隘的一篇課文，還可以是某個知識訓練點、一個探究的話題、一個讀寫結合點、一個特定的綜合性學習活動等。文化性、情趣性和建構性是“X”的建構原則。其建構方法有定點發散、立體閱讀與讀寫聯動等（余志明，第10期）。

第二，統編教材的讀寫結合。讀寫能力的銜接既體現在讀和寫兩種行為之間，也體現在讀寫各自內部的學習過程中。銜接既有顯性的，也有隱性的，應分別采取不同的教學方式。研究者認為，首先要將教材中的寫作內容轉換成程序性寫作知識，借助“學理”，使寫作理論具有可操作性;其次是實現“全程訓練”，把簡單的作文書寫行為變成真正的寫作教學行為（程翔，第10期）。關于名著閱讀的讀寫結合，研究者指出，指向整合理解、單元寫作、審辨思維、主題聯結的讀寫結合等教學策略，旨在實現真實閱讀，彰顯獨立思考的自覺意識和自主表達的重要能力（朱奕晴，第7期）。古詩詞教學中開展翻譯、串通、改寫、美寫等讀寫結合活動，有機實現古詩詞深度教學（張永彪，第5期）。

第三，統編教材的傳統文化教育。統編教材編寫理念中蘊含豐富獨特的文化內涵，教材以傳統文化教育內容傳遞文化自信與自覺。通過教材實施傳統文化教育強調以下策略：體現文與道的統一，實現雅與俗的融合，注重語用及文體與生活邏輯的滲透，建設自洽的文化教育體系（郎鏑，第11期）。選入統編初中語文教材的鄉土作品，應重視對鄉土選文美感教育情愫的發掘，喚醒學生的審美感知，引導學生對鄉土文本予以反思，提高學生的審美素養（劉冬巖，第5期）。

三、未來語文教育教學研究方向展望

1. 課標落實與修訂

2019年1月，教育部啟動了新一輪義務教育課程標準修訂工作，勢必會對8年多來課標落實情況展開調查，總結分析利弊得失，為進一步完善課標內容作必要的準備。課標是教育教學行動指南，依標編寫教材，依標實施教學，依標定學定考，其質量如何直接關系到教師施教和學生學習的效果。因此，有必要梳理《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的教育教學理念、內容目標、實施建議在教材編寫以及教、學、考各環節發揮了哪些積極作用，存在著怎樣的不適。將其與《普通高中語文課程標準（2017年版）》進行對照，分析異同，思考如下問題：遵循語言學習規律，義務教育語文課標如何在語文學科核心素養這一關鍵概念上實現與普通高中課程標準的銜接？如何從內容標準向表現標準轉變，開發義務教育階段學業質量標準？如何以評價變革倒逼語文教學變革，確定符合學科核心素養本質特征的語文課程內容和教學方式？如何從實施需求出發，強化課標的指導性、可操作性？

2. 閱讀教學改革深化

縱觀近年關于閱讀教學的研究探索，主要表現為學術觀點雜陳，實踐方式多樣，理論研究和實踐探索在不斷補充修正中曲折前行。未來研究須結合課標、教材內容及學生學習實際，就目前研究較為薄弱的領域作進一步深入探討，如閱讀心理、閱讀方法與策略、讀寫深度融合以及整本書閱讀、名著導讀、群文閱讀、文學閱讀與寫作、實用文閱讀與寫作等多元實踐樣態。

3. 思維發展與提升

語言發展與思維發展相互依存、相輔相成，語文學科的思維培養須與學習語言文字運用緊密結合，在真實的語言運用情境中，在閱讀欣賞、表達交流、梳理探究等語文實踐活動中，引導學生學會想象和聯想，學會分析、比較、歸納和概括，學會理性審視言語作品，學會反思自己的言語表達與認知活動等，在豐富語言積累、培養良好語感、掌握語文學習方法、提高語言文字運用能力的同時，發展思維能力、掌握思維方法、提升思維品質。如何在語文學習過程中培養系統思維、辯證思維、批判思維和創新思維？語文教學如何引導學生學會深度閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀等，在提高閱讀質量、言語品質的同時，提升深刻性、靈活性、獨創性、批判性等良好思維品質？如何以語文學習活動中思維體驗過程的強化為著力點，拓寬學生的思維空間，發展與提升學生的思維？這也是今后研究需要進一步深入探索的內容。

4. 單元整體設計與教學

“整體關聯性”是單元教學設計的核心。如何通過對教學內容的整體分析、教學目標的整體考量、教學階段的整體劃分，使語文教學的整體關聯性得到凸顯，增強教學效果，提高教學效率，依然是后續研究需要繼續探索的。此外，明晰語文單元整體教學概念內涵，審視統編語文教材單元整體教學的實踐難點，梳理語文核心素養發展的單元整體設計主要思路與主要課型，語文單元整體教學在理論和實踐層面均需要進一步深入。

5. 革命傳統作品教學

中國革命傳統作品是紅色基因傳承的重要載體，是國家意志在課程設計上的直接體現。統編教材初中3年這類選文多達30余篇，另外名著指定閱讀和推薦閱讀革命傳統作品有多部。如何從學生語文學科核心素養培養的規律出發，突出語文課程性質，摒棄簡單說教與灌輸，提供有意義的學習資源，設計專題研究性學習活動，引導學生在積極的語言實踐活動中整體提升語文素養，這些是完成中國革命傳統作品教學應探討的問題。

6. 寫作教學改進

寫作教學經歷了著眼寫作方法的文章學視角、關注過程寫作的作者視角、聚焦思維的認知視角、基于交際情境的讀者視角以及精準微指導的學情視角。那么，如何根據不同寫作任務，運用恰當視角指導學生進行寫作？為適應寫作教學的新發展，如何讓寫作行為盡可能與學生生命的真實成長與書寫交互影響，從寫作的思維過程入手進行教學突破，努力讓學生的寫作真正轉化為有思維深度的創造性活動？比如，名著閱讀活動中如何以寫促讀、探究單元中如何以讀促寫，都是值得認真思考的問題。