非連續性文本教學要聚合與實用

朱俊陽

非連續性文本由“國際學生評估項目”（簡稱PISA）提出，是相對于以句子和段落組成的連續性文本而言的閱讀材料。它不是以句子為最小單位，而是基本由數據表格、曲線圖、圖解文字組成的文本，例如清單、表格、圖示、廣告、地圖、時刻表、目錄、索引、使用說明書等，主要分為圖表類和純文字類。

非連續性文本的提出一開始就與評價有關，所以“評價什么”成為“教什么”的依據，這也限制了非連續性文本教學。非連續性文本教學被限制為“如何獲取、整合和評價信息”，同時受《義務教育語文課程標準（2011年版）》“找出有價值的信息”“得出有意義的結論”的制約，加之以往各地高考試題的“非連續性文本測試目標框架”中也沒有對信息的客觀性、可靠性、清晰度、完整性等作出評價，沒有運用文本中的信息或觀點，解釋生活中的其他相關現象或解決其他實際問題[1]，所以非連續性文本教學又被縮小為教“如何獲取、理解信息”。這與非連續性文本的內涵不相符，非連續性文本教學應有更廣泛的內容。

一、言語行為下的非連續性文本內涵

言語即行為。英國哲學家奧斯汀（J.L.Austin）是言語行為理論的先驅，他認為當一個人產生言語信息時往往伴隨著三種行為：言內行為、施事行為和取效行為。言內行為屬于語言體系范疇，是指通過說話人所發出的語言單位來表達字面意義的行為;施事行為是指通過言語來做事，在某一個特定的語境條件下話語所體現出來的特定施為用意;取效行為是指說話人的話語對聽話人的影響，即影響交流雙方的思想、情感或行動。

非連續性文本作為言語也是一種行為：言內行為是多文本（含圖表）的聚合，要求遵守聚合準則;施事行為是評價者的評價意圖，要求遵守評價準則;取效行為是評價者增加被評價者的知識，增強被評價者的能力，特別是解決實際生活問題的能力，要求遵守實用準則。所以作為言語行為，非連續性文本的內涵可以歸納為三個準則：

聚合準則：非連續性文本以話題按照一定的邏輯關系聚合而成。

評價準則：非連續性文本是為了評價，主要測試被評價者的閱讀能力和表達能力。

實用準則：非連續性文本以“實用”為出發點，聚焦社會生活、科普知識等;以“實用”為落腳點，增長被評價者的知識，提升被評價者的實際生活能力。

以往非連續性文本強調的是施事行為，而忽略了言內行為和取效行為，這也導致非連續性文本教學中的偏頗。下面我們主要分析言內行為和取效行為下的非連續性文本教學。

二、言內行為下的非連續性文本教學

言內行為的聚合準則主要是針對非連續性文本的銜接和連貫而言的。非連續性文本通過哪些手段銜接材料，從而成為連貫的非連續性文本呢？它與連續性文本的組合方式有什么不同？

一般來說，純文字式的非連續性文本從形式上看，靠銜接語“材料+數字”或再加以方頭括號“【】”銜接;從語義上看，靠共同話題實現連貫。材料之間的語義具有一定的邏輯關系。總的來說，邏輯關系分為：聯合關系（并列、順承、解說、遞進、選擇），偏正關系（轉折、條件、假設、因果、目的）。非連續性文本材料一般以聯合關系連貫而成。例如：

【閱讀材料1】為了去掉墻上的涂鴉，這次已經是第四次清洗學校墻壁，這真的使我氣極了。創作本來是值得欣賞的，但創作的方式不應該為社會帶來額外的開支。

——海爾格

【閱讀材料2】品味是無法言喻的。社會上充滿了各種各樣的溝通方式和廣告宣傳，如公司的標志、店名，還有矗立在大街兩旁的各種擾人的大型廣告牌。它們是否獲得大眾接受？沒錯，大多數是。而涂鴉是否獲得大眾接受？有些人會接受，但有些人則不接受。

——索菲婭

以PISA2000樣題《涂鴉》為例，閱讀材料1 的主題是反對涂鴉，而閱讀材料2則認為凡事都不能太絕對，涂鴉可能是藝術的開端。兩則材料的主題截然相反，但都是關于“涂鴉”的話題，屬于聯合關系中的并列對舉關系，而非轉折關系。

圖文、表文式的非連續性文本，從形式上看，靠銜接語“××圖/圖：××”“××表/表：××”銜接;從語義上看，同樣靠共同話題實現連貫。圖文之間、表文之間的語義一般是聯合關系中的解說關系。例如PISA2003科學試題《巧克力》：

一本關于營養的書中給出巧克力中的營養成分數據，如表1所示。假設所有數據適合于杰西卡（Jessica）吃的巧克力，也假設她吃的每條巧克力質量是100克。

從表上得知，100克巧克力中含有32克脂肪，能提供2142千焦的能量。營養學家指出：“脂肪供給身體能量……”。

形式上，表文靠“表1 ……”銜接;語義上，表文互為解釋，文對表形成語義解釋關系，同時表對文也形成例證解釋關系。即使沒有形式上的銜接語，語義上依然能形成解釋關系。

對比連續性文本，如果連續性文本是串聯的組合結構，那么我們更傾向于把非連續性文本看作是并聯的聚合結構。如圖1、2所示：

連續性文本靠相同的“主題”把段落串聯起來，非連續性文本靠相同的“話題”把幾個文本（含圖和表）并聯起來。主題不同于話題;主題不同的文本，話題卻可能相同。由于受媒介（紙）局限，在印刷的文檔中，非連續性文本大多以線性的形式展示給讀者，但也可以分欄排版或插入型的互文式排版。

非連續性文本與連續性文本最大的不同就在于文本結構：連續性文本的連續性體現在組合準則，而非連續性文本的非連續性體現在聚合準則。聚合不僅是廣度，更多的是深度。以聚合準則教整合信息，以求更加深入地理解信息，而非單個材料的疊加、理解的疊加;不只教“概括幾則材料的內容”，還要教“綜合幾則材料內容，能提出更為深刻的認識”，這里要有綜合、探究、合作。如蘇教版八年級下冊由非連續性文本構成的專題“葉”，有“葉”的詩、“葉”的散文、“葉”的實用說明文和“葉”的圖片。非連續性文本不僅打破了文體界限，更打破了文字和非文字的界限。因此，教學上也要打破文體和文字的界限，不能疊加式教學，而要綜合性地聚合教學：探究學習，深入理解——“（綜合材料）你能從葉聯想到現實生活中的人和事，或者領悟出某種哲理嗎”;綜合學習，創造潛能——“仔細觀察葉子，以‘葉的風姿為題寫一篇短文，描述各種葉子的風姿，并要求畫出葉子的形狀、色彩，附于文后”;合作學習，動手制作——“小組選擇‘葉的非凡本領子話題進行班級交流會”“動手制作葉脈書簽”。所以聚合準則不僅是文本的聚合，更體現為教學內容的聚合、學習任務的聚合乃至學生小組的聚合，從而達到“1+1>2”的教學效果，而非“1+1=2”的文本理解。

三、取效行為下的非連續性文本教學

取效行為下的實用準則體現在兩個方面。一方面，非連續性文本從實用類文本出發，從歷年PISA 測試和各地中高考語文試卷的非連續性文本看，涉及自然、地理、科技、生活、建筑、文化藝術等領域，主要聚焦社會生活和科普知識兩個方面，多為社科類文體和科普類文體，屬于實用類文本，這是非連續性文本的出發點。另一方面，非連續性文本的落腳點不是“這一篇”，而是要求被評價者除了學“這一篇”以外，還要會在實際生活中碰到“這一類”時，解決“這一類”的問題，這就是真實情境下的學習，是最為實用的學習。例如醫藥說明書、產品說明書、保修書、公告、地圖、地鐵線路圖等，綜合了化學學科的分子式、生物學科的原理、物理學科的產品原理、語文學科的實用文、地理學科的地圖等，使個人能夠參與社會，解決實際生活問題。語文考試評價中非連續性文本落地的實用性還有所欠缺，如北京中考題2016 年“ 京劇”、2017 年“新能源”和2018 年“三館（故宮、國博、科技館）”，最多只能考查“解釋整合信息”，還不能考查運用信息解決實際生活問題。

落地的實用性在統編語文教材中卻有體現。非連續性文本在統編教材中主要出現在綜合性學習的資料夾：七年級上冊的“少年正是讀書時”，七年級下冊的“孝親敬老、從我做起”，八年級上冊的“身邊的文化遺產”，八年級下冊的“倡導低碳生活”，九年級下冊的“歲月如歌——我們的初中生活”。如“身邊的文化遺產”，從其學習任務看，一方面要求了解文化遺產的定義和入選標準，在實際生活中區分“物質文化遺產”和“非物質文化遺產”，這是獲取和理解信息，同時這種理解并沒有停留在文本中，還體現在實際生活中;另一方面要求學生會推薦“身邊的文化遺產”，通過回憶、訪問、資料搜索等方式，找出符合條件的項目制作資料卡片（參考“資料二”），撰寫《優秀文化遺產的申請報告》并進行模擬答辯，真正培養了學生綜合運用語文知識并解決實際生活問題的能力。這與PISA2006把閱讀解釋為“以增進知識，發揮潛能，參與社會，實現個人目標”和PISA2003把問題解決能力解釋為“個人通過認知過程來面對和解決現實、跨學科問題情境下的能力”非常契合。

以往的非連續性文本自始至終只與信息有關，信息涉及的知識是已有的、靜態的、固化的事實，這樣有利于評價，但不符合取效的實用準則。實用準則要求非連續性文本在情境中認知和學習。在情境學習理論看來，知識是基于社會情境的一種活動，是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行為、去適應動態變化發展的環境的能力。[3]因此在教學上，首先要以學生已有的知識、經驗、情感為出發點，精心設計學生感興趣的教學情境，以促使學生構建自己的理解，從而使他們能解決現實生活中遇到的問題。如“倡導低碳生活”，首先要讓學生實地考察，獲取直接資料，記錄下自己的感受。其次，盡量選擇學生學習和生活中的有真實性的復雜任務，讓學生創設的情境內容有討論的價值和深度，讓學生感覺到與他人合作有必要，讓學生在學習過程中既感到很輕松，又覺得有收獲。如“少年正是讀書時”，要求小組展開討論，找出大家課外閱讀中存在的共性問題，分析原因。最后，要讓學生將課上知識與課后知識緊密結合起來，并以此來積極構建自己對特定事物的理解和體驗。如“身邊的遺產”，要求小組討論選出認同度最高的項目作為本組的“申遺”項目，這個任務看似只是“選出”，但包含了小組的認同度，包含了課后實地考察“申遺”項目，包含了自己對特定“申遺”項目的理解與體驗等。可見，實用準則不只是非連續性文本的實用，更重要的是學習方式上的實用情境。

綜上所述，以往的信息論局限了非連續性文本的教學，非連續性文本的教學要從文本內涵入手，信息論只是其一——施事行為。除此之外，言內行為的聚合準則要求非連續性文本教學要有綜合性和縱深性，聚合教學內容、學習任務和學習小組;取效行為的實用準則要求非連續性文本教學要讓學生在情境中學習，從情境出發，以非連續性文本為介，最終在同類情境中解決實際生活問題。