百年來國外教育理論及經驗對我國語文教育的影響考論

陳勇 何彥秋 韓再彬

自1904年語文獨立設科至今，現代語文教育已走過百余年的發展歷程。縱觀百年現代語文教育發展史可以看到，其間國外教育理論、經驗的引入，曾在多個層面給我國語文教育以深刻影響。站在教育全球化趨勢愈加明顯、國際教育理論快捷傳播的今天，審視百年來國外教育理論和經驗對我國語文教育的影響，有助于我們深入理解語文教育的發展機制，更好地學習和借鑒國外教育理論及經驗，助推我國語文教育持續健康發展。

一、考察：百年影響的四個高峰期

自1904年語文獨立設科，迄今已有百余年。在這一百多年的時間里，我國對國外教育理論及經驗的引入和學習曾有過四次高潮。由此，國外教育理論及經驗對我國語文教育的影響也形成了四個高峰期。

第一個高峰期出現在20世紀初，主要是移植日本、歐美教育理論及經驗。19世紀末20世紀初，中國內憂外患，一些有識之士開始取道日本學習西方教育理論和經驗，《教育雜志》《直隸教育雜志》《學部官報》等刊物以日文為媒介而譯介的國外教育理論在我國教育界廣泛傳播，其中尤以赫爾巴特五階段教學法對語文教育的影響最大。民國初期，中國教育轉而以歐美為師，特別是在五四新文化運動思想解放潮流的激蕩下，一大批仁人志士懷著極大的熱忱大量譯介歐美教育理論和方法模式，一時間，實用主義教育理論、設計教學法、道爾頓制、分團教學法等紛紛涌入，對當時的語文教育觀念和教學方法等都產生了極大影響。比如，在思想觀念層面，隨著杜威實用主義教育思想的涌入，“兒童中心”“注重興趣與經驗”等觀念迅速流行開來，為廣大語文教育工作者所重視，如北京大學孫本文便依據“自動主義”“兒童中心主義”等思想提出了讀文教授“四主張”[1]，吳研因以學生“自覺的需要”“已具的動作和經驗”“學習的興趣”為據提倡“自然”的教學法[2]。再如教學方法層面，這一時期在國內掀起的設計教學法、道爾頓制、分團教學法等國外教學法實驗浪潮中，語文學科總是主要陣地。時人評論道，通過教改實驗，國文教學出現了兩種進步趨向：一是注重實際練習的同時，也注重法則和方法的教授;二是改變了“注入式”的教學方式，開始重視兒童自主、自動;而且這兩種進步趨向“在國文教授界中，幾乎成為一致的共同的趨向”[3]。此外，這一時期的國外理論及經驗對語文課程標準制定、教材編制、教育研究方法等皆有諸多影響。

第二個高峰期出現在20世紀50年代，主要是系統學習蘇聯經驗。新中國成立初期，在“以俄為師”的號召下，教育界開始全面學習蘇聯經驗。一是翻譯和學習蘇聯教育教學論著，其中尤以人民教育出版社先后于1950年和1957年出版的凱洛夫《教育學》的影響最大。據當時的任課教師回憶，那時候不僅全國普遍采用凱洛夫《教育學》的通用教學模式，而且對教師教案格式、學生評分及課堂提問等具體教學行為都有著嚴格要求[4]。可以說，凱洛夫教學模式已成為當時中國中小學教學改革也包括語文教學改革的模板。這一時期的另一重要事件是在蘇聯專家普希金的指導下產生了“紅領巾”教學法[5]。“紅領巾”教學法所確立的課文教學基本程式和以分析為主的教學方法范型，不僅為當時處于新舊教學方法轉換迷茫中的廣大語文教師提供了一種新的可操作模式，而且也啟迪了后來的教學方法探索，衍生出一系列以“分析”為特點的閱讀課型。此外，始于1956年秋季的漢語、文學分科教學改革，實際上也是學習蘇聯經驗的結果，盡管由于多方面的原因，這次分科教學改革進行到1958 年便夭折了，但它是語文教育界學習國外經驗的一次開創性嘗試，它“告訴我們應該用一個宏觀的視野來看語文課及文學課”[6]。

第三個高峰期是改革開放后，大量吸納國外現代教育科學理論及經驗。當時，人們逐漸掙脫“左”的思想束縛，以一種開放的姿態吸納國外現代教育科學理論和經驗，國外一些有較大影響的教育學、心理學理論，如布魯納的發現教學法、贊可夫的教育與發展學說、布盧姆的教育目標分類學、蘇霍姆林斯基的“全面發展教育”理論等先后被譯介到國內來，為新時期的教育改革提供了理論養料和實踐指導。對于當時處于蓬勃發展中的語文教育來說，這些理論也給予了不少滋養。比如，在布盧姆教育目標分類學的影響下，語文學科形成了以武鎮北、王文延為代表的語文目標教學流派，構架了“四·四三五六”的目標教學模式。除一般教育理論外，20世紀80年代至90年代，還編譯出版了不少介紹國外語文教育理論和經驗的論著，如《蘇聯的作文教學》（吳立崗，1982年）、《國外語文教學資料》（洪繼舜，1983年）、《九國語文教學資料》（夏承虞，1985年）、《美日蘇語文教學》（朱紹禹，1991年），等等，這些論著“因為研究對象的共同性而更使人們感到興趣”[7]，開闊了語文教育的視野，為語文教育提供了域外資源和經驗。另外，對我國教育考試評價產生重要影響的標準化測驗也是這一時期引入的。對于語文學科來說，標準化測驗一方面進一步控制了考試的誤差，推進了考試的公平和公正;另一方面，其題目的“彎彎兒繞”和“煩瑣哲學”卻又不利于語文綜合能力的考查，不符合語文教學的規律，成為束縛學生語文能力發展的精神桎梏。[8]

第四個高峰期出現在新課改之后，這一時期蜂擁而至的國外教育理論成為課程改革的重要理論資源。2001年，隨著新一輪基礎教育課程改革的啟動，各種國外教育理論成果如后現代主義、建構主義、新實用主義、合作學習、多元智力理論等被引入并廣泛傳播。新課改后的相當長一段時間內，這些來自國外的理論成為教育界討論的熱點，并隨著新課改的推進、報刊的宣傳、廣泛開展的教師培訓，以不可阻擋之勢滲透到廣大教育工作者的觀念之中，或成為他們耳熟能詳的理論話語，或成為指導他們行動的指南，語文學科當然也不例外。同時，語文教育界也有更多的學者將目光投向國外母語教育理論與實踐。首先是課標研制組在研制語文課程標準時參閱了美國、俄羅斯、英國、加拿大、韓國等國的母語課程標準，吸納了其中一些重要理念和經驗。其次，新課改后學界在譯介和研究國外母語教育經驗方面更加活躍，如倪文錦、歐陽汝穎主編的《語文教育展望》，從全球視野觀照和展望語文教育，對國外語文教育多有介紹;洪宗禮、柳士鎮、倪文錦主編的10卷本《母語教材研究》，對世界上40多個國家及地區的當代母語課程教材進行了研究，等等。最后，近些年學界對PISA（國際學生評估項目）、PIRLS（國際閱讀素養進展研究項目）等國際測試項目的研究也對語文學科閱讀測試及教學產生了一定的影響，其理念和導向不僅滲透到中考、高考閱讀試題之中，而且還促使我國語文閱讀教學從注重“單篇精讀”轉向注重“從閱讀中學習”，從偏好文學類文本轉向重視信息類文本、非虛構類文本。

二、分析：影響經由何種路徑產生

百余年來，國外教育理論及經驗的介入打破了我國傳統語文教育封閉、自足的發展狀態，對我國語文教育產生了深刻影響。歸結起來看，這種影響大抵是通過以下三條路徑得以實現的。

一是制度性轉化，即將國外教育理論和經驗融入教育政策文件、課程標準或教學參考書，使之制度化，采用自上而下的方式推廣實施。比如20世紀初，赫爾巴特教學理論傳入我國時，當時頒布的《奏定學堂章程》即提出“中國文字”“讀經講經”課程“以講解為最要”，所謂“講解”，實際上就是指赫爾巴特的五階段教授法，其時各書局編寫的與國文教科書配套的教授參考書也皆“取五段教授法之意”，將教授過程分為預備、教授、應用三個階段[9]。有了學堂章程的要求和教授法參考書的指引，各地學堂皆將五階段教授法奉為圭臬，為國文教師所依傍。至于1922年壬戌學制對實用主義教育思想的吸納，從民國初年到20世紀中期再到21世紀的多個語文課程標準對國外教育理論和經驗的借鑒，莫不是這些理論和經驗在我國語文教育中的一種制度性、本土性轉化。在制度性轉化這一路徑中，國外教育理論及經驗的著力點主要在課程與教學制度層面。由于課程與教學制度對整個課程設計、教材編制和教學實踐都具有規范性、指導性，因而通過這一路徑產生的影響也是廣泛的、深刻的。

二是先行者引領，即一種教育理論或經驗傳入國內后，一些教育先行者（有的本身就是這一理論和經驗的引介者）率先將其轉化、運用于學校教育之中，開展實驗，并在實驗的基礎上宣傳推廣開去。在現代語文教育史上，這樣的例子不勝枚舉。比如，曾在“五四”前后風靡一時的設計教學法，是由俞子夷最早介紹到國內并開展實驗的。早在1913年至1914年赴美考察期間，俞子夷就注意到了美國小學設計教學法的應用情景，回國后，他立即將美國考察所得在江蘇一師附小進行實驗;1918年調往南京高師附小后，又在該校繼續實驗，一年多后即在小學教育界引起極大轟動;及至1921年全國教育會聯合會議決定“推行小學校設計教學法案”，設計教學法實驗在全國教育界達到鼎盛。可以說，設計教學法在中國的盛行就是由俞子夷等先行者引領的。同時期的道爾頓制實驗，50年代的“紅領巾教學法”，80年代的目標教學改革實驗等，皆是如此。國外教育理論及經驗的這種本土實驗多由專家學者主持或引領，經過規范化的設計和實施，走向成功后，往往會因其明顯的效果、大力的宣傳而吸引大批追隨者，引發“群眾式運動”。

三是個體內化與行動，即語文教育工作者個體通過書籍報刊、講座培訓、學習交流等途徑接觸到國外教育理論及經驗后，對之產生興趣，將其轉化為個體的思想觀念和行動指南。關于這一點，只要翻翻一些教師的成長自述、教學論著和回憶錄，就可以清楚地看到。比如，20世紀80年代布魯納的發現教學法、巴班斯基的教學最優化理論、蘇霍姆林斯基的教育思想等涌入我國時，語文教育界的追隨者、踐行者就不少，魏書生說自己“看凱洛夫的書，也看贊可夫的主張;看巴班斯基課程最優化理論，也看蘇霍姆林斯基充滿哲理、充滿藝術魅力的教育著作……”[10];李鎮西也坦言自己是蘇霍姆林斯基的追隨者，“回想參加教育工作17年來的經歷，蘇霍姆林斯基對我的影響的確是巨大的”[11]。國外教育理論及經驗通過這種路徑產生的影響往往是潛移默化的，它給受眾或者以思想觀念上的濡染，或者以方式方法上的啟示，或者以知識素養上的提升，具有一種“扎根”的力量，其價值也是無法估量的，而且通過前兩種路徑產生的影響只有通過這一路徑才能真正抵達語文教育實踐。

三、反思：如何對待國外教育理論及經驗

國外教育理論及經驗究竟如何影響我國語文教育，還取決于人們如何對待它。早在20世紀初，就有人注意到了國外教育理論和經驗在中國的適應性問題，對之持一種辯證的、審慎的態度，如學者盛朗西就認為“什么方法都不是絕對好或絕對壞的。……無論是五段教學法或是設計教學法還是道爾頓制也都是這樣”，對于這些教學法，“斷沒有呆守之必要，斷沒有直抄之可能”[12]。俞子夷也指出“移植必服水土，乃能生根”[13]。正因為有這樣一種辯證的、審慎的態度，所以教育界普遍倡導通過實驗來檢驗、改造和運用國外教育理論及經驗。于是我們看到，其時的國外教學法實驗十分活躍，此起彼伏，俞子夷、沈百英的設計教學法實驗，舒新城、穆濟波的道爾頓制實驗，都是有名的例子。

事實證明，教改實驗是國外教育理論和經驗“中國化”“本土化”的重要路徑，通過實驗，才能真正辨識一種理論或經驗的優缺點，對之進行符合實際的改造，使其更好地為“我”所用。然而，在現代語文教育史上，對待國外教育理論和經驗的這種辯證的、審慎的態度并非一以貫之，事實上，很多時候移植照搬多，深度融合少，創造轉化更少，在某些情況下甚至采用運動式的方式來推廣。這種運動式推廣把運用國外理論和經驗視為一個直接的無條件的過程，把所有“費事”的步驟一概略去，要求教師直接模仿、搬用。比如，20世紀50年代，全國上下學習凱洛夫模式，推廣“紅領巾教學法”，就是一種運動式推廣，這種運動式推廣有助于確立統一的教學體系和規范，卻導致了生搬硬套、千篇一律、脫離實際等問題，各地學校“對任何年級任何文章都用‘談話法‘表解法，甚至教任何課文總套用《紅領巾》教學中分析人物形象的板書形式”[14]，這無疑是對語文教學個性和豐富性的泯滅，其不良影響顯而易見。又如新課改之后，后現代主義、建構主義、探究式教學、合作學習等各種理論和教法大行其道，教育管理部門、各路專家通過主流媒體、研討活動、教師培訓等各種渠道大力宣傳鼓動，也帶有一種“運動式”的色彩。其實對于這些理論，一些教育工作者并未深入領會和消化，很多教法也未經過嚴謹的實驗和創造性的轉化，因而很多時候這些理論僅僅成為裝點門面的“金字招牌”，這些教法在實踐中也變成了“依樣畫葫蘆”。這樣一種態度和做法，只會讓我國語文課堂淪為國外教育理論與經驗的“跑馬場”，而于實踐的改良無太大裨益。

總之，百年經驗告訴我們，對待國外教育理論和經驗，我們應該以一種辯證的眼光去審視，以一種審慎的態度對之進行“本土化”改造，這樣才能使其更好地為我國教育服務;如果只是簡單移植、機械照搬，就有可能適得其反，產生種種負面影響。

四、追問：如何處理本土經驗與借鑒國外之間的關系

不可否認，近現代以來，國外教育理論和經驗的引入給我國語文教育的發展帶來了新視野、新契機和新能量，但另一方面我們又看到，正是由于國外教育理論和經驗的涌入，我國本土語文教育經驗受到強烈沖擊，特別是一些數千年積淀下來的傳統方法、經驗逐漸被拋棄，取而代之的是各式國外方法與理論話語，語文教育產生明顯的西化傾向。比如，20 世紀20年代，當各校盛行設計教學法時，傳統的熟讀精思、吟誦玩味等方法就被擱在了一邊;新課改后，當三維目標、建構主義、合作學習、探究式教學等成為流行色時，前輩先賢積累的教改經驗和智慧如“語文雙基”“分散識字”“語文教學內容序列化”“快速閱讀”等又被“集體性”遺忘。這種現象，究其根源，多是由“以學習先進為最大價值取向”的激進態度所致，這種態度采用新舊對立的思維方式對國內外教育理論作出評價和處置，具體表現為熱切移植、學習西方近現代“先進”理論和經驗，把教育傳統和本土經驗當成教育發展的最大障礙進行批判乃至棄絕。[15]這種激進態度，其實往往并不能如其所愿地從根本上解決問題，相反卻時時遭遇水土不服、邯鄲學步的難堪。因為任何一種理論和經驗都有它賴以產生的文化背景和適用條件，國外理論和經驗固然有其先進性，但并非完全適用于我國語文教育。我國語文教育是以漢語為對象的，漢語有漢語的特點，比如其話語組建以達意為主，具有明顯的“意合”性，在修辭運用、語篇組建方面表現出以形寫意、虛實相生、簡約靈動等特點，針對這些特點，一些以理性分析為特征、強調認知的國外教育方法可能就不對路，甚至南轅北轍，反倒是一些傳統的方法，如在誦讀的過程中“切己體察”，在屬對的過程中揣摩體悟等更為有效。況且從百余年的經驗看，國外教育理論和經驗尤其是一般教育理論對我國語文教育的影響多在“形”（即觀念、體制、方法、程序等）上，而語文教育不僅僅是一個“形”的問題，重要的還有“神”的問題，即語文教育的本體性問題（如漢字讀寫、漢語修辭、文言教學等），這類問題只能靠我們自己解決。從這一點上看，一味膜拜國外理論和經驗而棄絕本土經驗就不可取。當然，不一味膜拜并不等于拒絕學習，事實上，處于如今這樣一個全球化的時代，以任何理由拒斥外來理論和經驗都非明智之舉。因此，在改革探索的過程中，我們既要挖掘、繼承語文教育的優良傳統和本土經驗，又要以國際的視野、開放的心態吸納世界各國先進理論和經驗，這樣才有助于我國語文教育更快更好地發展。