情境式教學在中國近現代史綱要課程教學中的構建研究

安永麗

(晉中學院政治與歷史學院，山西 晉中 030619)

將情境式教學模式合理運用于綱要課程教學，是優化改善綱要課課堂教學效果，有效實現綱要課教育教學目標的行之有效的良策。

一、綱要課教學運用情境式教學的必要性

情境式教學以情境作為核心展開整個教學，強調環境以及學生與環境之間的交互作用，是運用具體生動的場景激起學生主動學習的興趣和效率，［1］是針對班級授課制背景下的課堂教學中長期存在的純粹知識性、灌輸式教學弊端而提出的全新的教學理念。這里所說的情境，不同于我們通常所說的教學環境，是“滲透著教育者意圖”的特別優化了的典型場景或環境，［2］是為促進學生主動參與、整體發展而專門營造的帶有情感色彩的教學場(有情之境)，其最突出的特點就是“人為性”。在課堂巧妙引入情境式教學，通過構建富有吸引力的特定教學情境讓學生獲得愉快的情感體驗，進而使學生在愉悅的學習氛圍中主動參與、體驗學習，進入良好的學習狀態，這符合學生成長規律，符合現代教育教學內在發展要求，對于有效提高綱要課堂教學的實效性具有積極作用。

（一）適應綱要課學科特點，提升學生的學習動力

綱要課教學最大問題就是學生學習動力的缺乏。其原因大致如下：（1）學生普遍在中學已修過中國近現代史，內容的重復使學生興趣不高。（2）綱要課囊括1840年至今的中國近現代的歷史，豐富而龐雜的教學內容與有限的教學課時形成很大的矛盾。（3）綱要無用。學生往往認為歷史就是過去的東西，距離其現實生活遙遠且陌生，對自身的發展也沒有多大實際價值，加之學生不能直接感知、接觸歷史，自然對以歷史知識為基礎的綱要課的學習產生抵觸情緒。（4）思想政治理論課共性問題，如學生對非專業共同課的輕視與冷漠的消極心態、對思想政治理論課單調乏味的刻板印象、大班額教學的弊端......這些都導致學生對綱要課的學習興趣不夠。

情境式教學既有情，又有境，把學生的認知與情感活動有機統一，具有較強的直觀性和趣味性，是激發學生對綱要課樂學動機的好方法。通過綜合運用如圖片、問題探究、語言渲染、角色扮演等各種手段創設生動具體、形象感人的典型飽滿的歷史情境，將陌生、久遠、抽象的敘述性歷史知識還原，栩栩如生地展現在學生面前，可以消減學生對歷史的隔閡和距離，化解學生對綱要課的刻板印象，促進學生主動而愉快地參與課堂，達到事半功倍的教學效果。例如，在講授長征時，可以通過放映《四渡赤水》等電影生動鏡頭，飽含深情地描述長征故事，學生朗誦《長征組歌》及播唱紅歌等等多種方式緊密配合創設情境，不僅深化學生對相關歷史的理解與把握，而且在潤物細無聲中，提升學生的愛國情感，對學生的情感乃至整個人格的塑造都產生潛移默化的深刻影響,促進知識的遷移與升華。

（二）符合學生認知過程，激發學生綱要學習的主動性

傳統的思政教學是以教為中心的滿堂灌模式，只關注學生知識技能的掌握，忽視學生作為學習主體的地位與作用。情境式教學強調學生課堂的主體地位和作用，以學生的認知特點為出發點，注重學生課堂的愉快情感體驗，符合學生成長規律，讓學生在快樂中學會學習。

運用多種教學手段創設符合學生多方面發展需要的優化情境，首先有利于減輕和消除學生的心理壓力，激發學生積極情感反應，產生對知識的渴望進入最佳的學習狀態。例如，反映中國近現代史的影視劇、紀錄片等是頗為豐富的，教師選取對綱要教學有借鑒和再現歷史作用的片斷播放給學生，使學生身臨其境地感知當時的歷史，提高學習興趣。其次，情境式教學倡導學生親自體驗，主動學習。通過創設具體場景，把課堂轉變為學生主動參與、自主探究的場所，使學生在自身體驗、操作和探究中獲得知識和技能。例如，提出學生樂于思考的問題調動學生的興趣，或者組織學生圍繞爭議歷史論題展開討論或辯論，或者采用歷史劇、小品等表演形式讓學生參與教學場景的創設。同時，在這一過程中，學生各取所需，共同完成任務，不但學生自主學習能力得到提高，而且學生在利用已有知識技能分析解決實際問題的同時，其綜合歸納、動手操作、組織協調的合作意識和能力都得到鍛煉。

（三）提高學生人文素質，促進學生全面發展

在綱要課堂創建優化歷史情境，把需要學生掌握的理論和知識巧妙地寓于恰當情境之中，通過教學情境的獨特暗示效應，激發學生的情感體驗，增強大學生對歷史規律和社會發展規律的認同感，最終實現綱要課應有的思想政治教育功能。

歷史包羅萬象，內容豐富多彩，蘊含著極其深刻的道理和人生智慧，為對學生進行人文素質教育提供了非常好的資源與素材。教師可以根據教學目標努力挖掘中國近現代史中思想教育的育人因素，并通過多媒體、故事講述等方法創設相關教學情境，以達到以古為鏡，史為今用的目的。例如，青年毛澤東面對國家民族的危難，鍛煉體魄，選擇馬克思主義信仰的人生歷程，就是青年學生汲取人生經驗、智慧的非常好的素材。再如，引入歷史劇讓學生角色扮演體驗歷史情境，在這個過程中，學生需要搜集分析整理資料、設計活動方案、撰寫劇本臺詞、現場表演等等，對于學生自主建構、內化和應用知識能力和品質的培養，都具有非常積極的作用。

二、情境式教學模式在綱要課堂中的建構路徑

（一）妙設困難問題情境，鍛煉啟發學生思維

思維源于疑難。教師結合教學內容和學生已有的知識學業水平，有意識地巧妙提問設置懸念，以問激趣，改變思政課無趣狀況，提升綱要課對學生的吸引力。學生綜合運用已有知識經驗解疑和獲得新知，在頭腦中組成新的認識系統，不僅分析、解決問題能力得到加強，而且語言表達等能力得到鍛煉與加強，有啟其智、增其能的作用。

在綱要課中，問題情境的設置與優化，其操作程序是“啟發性問題情景設置—學生討論—教師點撥—完成目標”。操作時要注意：（1）準確把握課程要求及重點難點疑點，精心選擇恰當的教學素材，適時適量地創設目標明確、符合學生邏輯的問題情境，提升學生的思維水平。（2）設置問題情境，要有張力和梯度，難易適中，既體現知識學習的重點，又能引起學生的認知沖突。首先，有一定難度深度和開放性，喚起學生求知、探索、解決問題的欲望和好奇心，激起學生克服障礙解決問題的內在動機；其次，問題要適合學生的認知和理解水平。（3）教師要控制課堂秩序，大膽嘗試討論式、分組式等教學方法，鼓勵引導學生獨立自主探究、解決問題，盡量讓學生多思、多想。同時教師應不斷學習、了解最新的學術研究動態和有爭議問題,鼓勵學生大膽提問，并敢于正視學生的疑惑,對學生疑惑問題及時進行解答。（4）教師在學生憤、悱之即，要及時點評和排憂解難，并對重難點知識進行細致入微地講解，在引導學生思考解決問題的過程中，水到渠成地幫助學生樹立正確的歷史觀，促進知識的遷移和認識的新發展，真正達到“和易以思”的境界，達到創設問題情境的預期效果。

（二）歷史角色扮演，多方面培養學生能力

歷史角色扮演，就是結合綱要課程精神將具有戲劇沖突的歷史情境劇引入課堂，讓學生扮演某個歷史人物或者演繹某個歷史事件，寓教于情，使學生身臨其境地去體驗、感受、思考歷史，促進學生的自我完善與自我教育。在學生自編自導自演的角色扮演體驗情境中，不僅培養學生的歷史興趣和歷史思維，使學生潛移默化地掌握知識，又為學生提供一個才華展示的舞臺，激發學生創新潛能，發掘鍛煉學生語言表達、表演等綜合素質。

歷史角色扮演通常包含明確選題、任務設定，學生查閱資料與劇本創作準備，課堂公開展示，同學點評教師總結等環節。要完成任務，學生需要補充相應的歷史知識，不僅加深了對重要歷史人物、歷史事件的了解和感知，也培養了學生搜集查閱、分析處理史料的能力。在情境角色演繹表演中，學生需要將歷史上的人和事生動形象地表演出來。這就需要學生置身于當時特定的歷史背景，結合自己的體驗多角度去思考歷史問題，形成自己的歷史判斷，在這一過程中，學生對歷史的理解和認知更為深入，有助于學生正確歷史觀的形成和歷史思維的養成，達到情理交融的學習效果。同時，在搜集資料、編纂劇本、導演表演過程中，同學需要通力協作、相互溝通，對于學生的團隊意識、合作精神的培養也大有裨益。

為了實現綱要課思想政治教育目的，為了避免角色情境變成毫無邏輯的娛樂化的荒誕劇，劇本的編纂至關重要。要符合歷史真實，不能與歷史事實相悖，不能脫離教材和教學主題隨意改編歷史，這樣才能使學生對其所反映的教學內容有準確的認知和深刻的感悟。同時，在學生分組合作完成歷史劇的過程中，教師要適時指導，對學生準備出演的作品內容、思想性有所把關，并給予恰當的點評和指導，做到師生共同參與。

（三）多媒體再現情境，增強綱要課的滲透力

現在的大學生多是伴隨網絡、電視成長起來的讀圖一代，對影像、圖片更為敏感和親切。多媒體再現歷史情境，就是有針對性地選擇適當的影音資料，創設視聽結合的逼真的歷史情境，精心復原與再現歷史過程，喚起學生對歷史的身臨其境感，在情感共鳴中引發學生認知的提升，起到理論講授不一樣的教學效果。另外，也可以節省課堂時間，充實豐富課堂容量，解決課程學時的有限性與課程內容龐雜的矛盾，從而實現教學過程和教學效果的雙重最優化。如在講授上編綜述時,通過紀錄《圓明園》片段的播放讓學生真切感受處于“大變局”的中國所面臨的艱難處境；在講抗日戰爭時，選擇播放《黃河大合唱》等低沉凝重的音樂渲染氣氛，調動學生情緒；在語言講述南京大屠殺時，課堂展示南京大屠殺的歷史圖片、文字資料及影視資料，增加教學的感染力和沖擊力；在品評歷史人物時，選擇典型人物的影像輔助教學......將歷史人物、歷史事件通過多媒體設備直觀形象地展示在學生面前，更生動、更深刻、更容易理解，起到事半功倍的作用。

多媒體再現歷史情境，首先要求教師嫻熟掌握和靈活運用多媒體技術。其次，堅持寧缺毋濫原則。綱要的基礎是歷史，歷史的特征在于求真，所以，選用的多媒體素材除了直觀形象有吸引力之外，更要客觀真實地反映歷史事實，不能給學生誤導。最好圍繞教學目標精心選取如《百年中國》等經嚴謹歷史考證的可信度較高的歷史紀錄片來盡可能真實地再現歷史，避免使用藝術性較強的歷史影視作品作為情境素材。另外，多媒體應用也要把握適當的尺度，避免喧賓奪主，沖擊正常的教學內容，不要讓學生誤把綱要課當成一種有趣的娛樂活動，偏離綱要課的真正目的。何況，多媒體長時間沖擊，也容易使學生產生疲勞和厭煩。最后，在情境的基礎上教師要加以點評和深化引導，幫助學生將感性認識上升到理性層面，幫助學生確立正確的歷史觀，這樣才能實現教學的正遷移，對課堂教學起到錦上添花的教學效果。

（四）創設故事情境，給學生以人生啟迪

歷史具有極強的故事性，發揮歷史學科優勢，細說歷史，將教學內容故事化，用生動形象、寓意深刻的歷史故事還原歷史的精彩，是綱要課避免說教、吸引學生的不錯選擇。這種情境形式下的歷史人物與歷史事件是生動鮮活、有血有肉的，學生是易于接受的。譬如，梁啟超的一生就是半部中國近代史，其人生經歷豐富，有很多奇聞軼事。所以，在涉及戊戌運動時，可以故事形式完整生動地展示梁啟超的人生際遇，既可以使學生在潤物細無聲中真切把握中國近代史的脈絡，其人其事之成敗得失又可以給學生以借鑒和參照，使學生受到較好的啟發與觸動，產生意想不到的效果。此外，毛澤東成長、求學的奮斗人生，魯迅的棄醫從文，孫中山為共和愈挫愈奮的經歷等都是不錯的故事素材。

營造故事情境需要注意以下幾個方面：首先，歷史故事化是通過故事還原歷史的精彩,必須真實，具有公信力。其次,要善于取舍。選材符合綱要課思想教育目的和教學內容，避免選擇綱要教學目的之外的軼聞趣事來嘩眾取寵。同時，歷史故事要有意義，能引發學生的思考，具有思想的啟迪性，圍繞教學內容說全說透，力求達到“一個故事、一個道理”的效果。再次，語言通俗易懂，貼近生活，契合學生認知特點，學生既聽得懂，也易于接受。語言表述要注意準確、到位，要生動形象、聲情并茂，并注重語音、語調的抑揚頓挫，這樣，才能引起學生共鳴，達到深入淺出、潛移默化的效果。教師動之以情、曉之以理，以真摯、飽滿的情感旗幟鮮明地表達自己的愛憎，通過真情實感去感染學生，學生在教師的講解中產生移情作用，達到潤物細無聲的育人效果。

三、情境創設應注意的問題

在創設實際情境中，綱要課教師提高情境教學法的針對性和實效性，可從以下方面進行改進與完善：

（一）緊扣教學目標，實現綱要課思政教育功能

綱要課本質是說理，落腳點是講思想、講理論。全部情境的創設和營造都要與這一教學目標緊密結合，為其服務。即，教師要精心選擇設計能夠啟發大學生思考和探索的典型教學案例來創設情境，幫助學生把握正確的政治方向，養成良好的思想品德和個性品質。

教師首先要研究教材，準確把握教學目標、教學重難點，圍繞四個選擇來選取思想性與感染性兼具的素材創設教學情境，杜絕脫離教學目的、冗長空泛的教學情境。其次，在優化情境的基礎上，教師以史帶論地對學生加以正確而有力的歷史觀引導。通過有理有據地深入分析其發生的內在機理，客觀公正地總結歷史經驗，從而向學生灌輸正確的歷史觀和政治觀，促使學生價值體系與觀念的變化，有效地實現綱要課資政育人的功能。

情境教學只是優化、輔助教學的手段，是實現綱要教學目標的途徑。要不要創設情境，創設怎樣的情境都必須緊緊圍繞與服務于思想政治教育的教學目標，千萬不能主次顛倒、喧賓奪主，背離綱要課的真正目的和教育價值。

（二）創設和諧課堂氛圍，促進教學相長

研究顯示，輕松愉悅、民主融洽的教學環境,有利于學生主動投入、積極思維，達到理想的教學效果。

大學的課堂教學應該是開放的師生互動過程，師生關系是否融洽直接影響情境創設的成敗。教師尊重、關懷和愛護學生，轉變過去說教式的教學模式，以平等對話的姿態與學生交流和溝通，建立和諧融洽的師生平等關系，這樣才能使情境創設真正達到既定的為教學優化服務的目的。在基本知識傳授之余，教師盡量為學生提供充分施展、自由發揮的空間。例如，可以組織學生對與課程相關的熱點問題進行辯論或討論；也可以結合學生的專業特點讓學生制作特定教學內容的課件,并進行課堂演示、講解；師生共建qq群、微信群、公共郵箱或網絡教學資源庫等信息共享與交流平臺，以便師生、生生之間即時而自由地交互交流與合作，這樣既鼓勵學生獨立思考、自主探究、展示自我，又引導學生合作討論、互相切磋，激發學習動力和熱情，取得最優化的綱要教學效果。

增強師生之間、生生之間的互動性，盡量穿插些能讓學生自主參與、愿意參與的形式,為學生提供能自主學習和交流合作的機會，引導全班學生都平等而積極地參與教學全過程。使學生在輕松、愉悅的狀態下漸入學習佳境,從而達到既定的教育目標。使“綱要”這門課真正能夠成為學生素質教育的重要環節。

（三）進行學生研究，有針對性地精心設計情境

學生是學習的主體，教師要研究、關注學生，應從學生的基本情況、基本需要出發，有針對性地展開情境教學，做到因地制宜、因材施教，這樣才能引起學生的共鳴，促使學生情不自禁地參與教學，使綱要課教學在入耳的同時真正入心、入腦。

教師要依據自己所面對的大學生的具體情況創設與學生密切相關的情境來開展教學。情境的設計既要結合學生的年齡、心理特征和思維興趣，也要與學生的認知程度、知識儲備相適應，同時，還要關注不同專業學生的差異及學生的具體要求。既要密切關注學生的所思所惑，深入探求學生的思想實際，又要立足社會，聯系國內外熱難點問題及學生敏感或困惑的問題，選擇恰當的時機引入和創設學生感興趣的教學情境，這樣才能吸引學生，使學生入境，讓學生在參與中實現知識的內化，獲得良好的教學效果。最后，教師也可以引導學生參與收集或制作情境素材，或讓學生親自建立、設計教學情境，通過不同形式的實踐，讓學生參與到知識的產生、發展的過程中來，進而實現知識與能力的統一。

情境教學融思想知識性、情境直觀性、互動體驗性、故事趣味性于一體，［3］在綱要課教學中，只要我們能夠擺脫傳統習慣性教學思維的束縛，靈活適當地運用情境式教學方法，創設符合教學內容的課堂教學情境，把枯燥的理論和單調的歷史知識情境化，就能增加綱要課教學的吸引力，使學生在接近客觀歷史的富有啟發性的優化情境氛圍中，獲得一種感同身受的“體認”，從而有效理解和掌握相關知識，提升建構歷史認識的能力，最終促成其思想政治素質的提升，實現綱要課思想政治教育的最終目的。