大班翻轉課堂英語閱讀教學模式探索

呂卓童 牛健

摘? ? 要： 如何在大班教學中充分發揮學生的主體作用、強化大班課堂教學效果是一個老大難問題。本研究基于翻轉課堂教學理念，提出以小組方式“讓學生當老師”的教學模式構想，并在一所普通本科院校結合大學英語閱讀課程進行為期一個學期的教學試點，以檢驗該模式的可行性。本文基于學生調查問卷結果，從學生視角審視他們對該模式的直觀感受與接受度。研究發現以小組方式“讓學生當老師”的教學模式是可行的。

關鍵詞： 大班教學? ? 大學英語? ? 翻轉課堂? ? 讓學生當老師

一、引言

長期以來，對于傳統面授教學而言，大班教學一直是困擾學校與一線教師的難題。大班由于學生人數眾多，師生及生生交互困難，加上課堂時間有限，常常變成教師的“一言堂”，教學效果不盡如人意。國內外學者都在不斷探索大班教學的有效方式與手段。在我國高校，大學英語課程是必修的公共基礎課，基本上是大班教學，人數在60人以上，大學英語教師同樣面臨如何教學、如何讓學生唱主角、如何強化課堂教學效果的問題。本研究根據翻轉課堂“以學生為中心”的教學理念，在大學英語閱讀課嘗試實施了以小組方式“讓學生當老師”的教學模式。

二、文獻綜述

1.大班翻轉教學模式研究

Danker在學生人數超過80人的大班進行研究，發現大班翻轉課堂能夠鼓勵學生參與課堂、促進學生個性化學習及發展更高級別的思維技能。Leckhart & Cheshire的研究表明，小組討論、同伴學習和提問式學習使學生即使在大班也能學到知識，而且教師能夠利用網絡技術對大班學生進行輔導和一對一的網上指導。Schell的研究指出，在人數為209人的大班，在翻轉課堂教學中運用同伴指導，即使人數眾多，同伴指導也能使學生參與課堂，對學科知識進行交流。Eichler & Peeples 對250人—500人的大班進行翻轉實驗，認為基于互聯網的學生反饋系統和基于問題的案例研究提高了學生的學習積極性和參與度，提高了學業成績。然而，由于學生人數過多、網絡教學設施落后，在翻轉教學中難以調動大班學生的學習積極性，教學效果不理想（Pollock，2011）。

2.讓學生當老師

“讓學生當老師”，顧名思義，就是學生和老師互換角色。學生備課，然后在課堂中進行教學，學生在教學過程中發現問題、解決問題，講出對知識的理解并且向其他同學和老師展示自己的學習成果，老師進行指導并且評價，對不足的地方進行補充。這種方式打破了傳統意義上的灌輸式課堂，不僅能夠激發學生的課堂學習興趣，而且能夠鍛煉和提高學生深層理解知識的能力，提升綜合素養（謝金云，劉青，2018），更可以激發學生的學習積極性、主動性、創造性、自信心、競爭力和合作力（徐延芹，2013）。

三、研究方法

1.研究內容與目標

本研究要回答的問題是：在網絡教學設施開發較為落后和薄弱的普通應用型本科院校，能否結合翻轉教學的設計理念，實施以小組方式“讓學生當老師”的教學模式，開展大學英語閱讀課大班教學。

2.研究對象

筆者所在的學校是一所普通的二本院校，大學英語課程仍采用傳統的面授教學方式。學生入學英語水平普遍偏低，自主學習能力較弱，自主學習習慣較差。大學英語課程開設兩學年，每個年級的大學英語授課課時為每周4課時，一個學期一共為72學時。在本研究中，參與試點的學生總數為294人，全部學生由同一個教師授課。其中大一學生為兩個自然班，總計154人，他們是剛入學的新生，大二學生同樣為兩個自然班，總計140人。

3.研究設計及實施過程

翻轉課堂的核心是以學生為中心，充分發揮學生在整個學習過程中的主體作用，把“要我學”變成“我要學”，教師的角色從傳統的授課者變為引導者、組織者、幫助者和監督者。為此，結合大學英語閱讀課的特點，本文第二作者與第一作者共同研究，提出了以小組方式“讓學生當老師”的教學模式構想。

以小組方式“讓學生當老師”的教學模式主要涵蓋學生小組課前準備與課堂展現兩個方面，即學生以小組方式課前集體備課，然后在課上分工講解課文，最后教師（即本文第一作者，下同）進行補充總結。具體實施過程如下：

（1）課前準備。課程開始之初，學生根據自身意愿組成學習小組，人數控制在3人—6人。課前準備的學習材料以教學用的課本為主，以網絡資源為輔（由教師推薦或學生自查）。課前，教師給每個小組分配自主學習任務單，要求每個小組負責閱讀課文三四個段落的講解。教師會告訴每段應該注意的重點難點，如生詞、長難句、專有人名、歷史典故等，要求學生上網查找有關人物、歷史典故的資料，小組討論課文段落的翻譯。除講解課文的任務之外，任務單還布置其他任務，如讀后練習題、讀后思考題、與閱讀主題相關的口語題、視頻題等。教師安排班里的每一個小組都參與每個閱讀單元的課文講解，并要求每個小組在課上以PPT的形式上講臺展示自己的任務完成情況。

（2）課堂展現。在課上，各個學習小組根據所負責課文講解段落的前后順序，分別登上講臺講解課文，呈現自己小組的備課成果。首先，組長介紹小組內部的分工，然后各組員以朗讀段落、翻譯段落、講解生詞與長難句、講解網上查到的擴充資料等順序分工講解，教師和其他小組同學在臺下聽講。之后，教師點評小組表現，對小組講解不夠準確或者不夠全面的地方進行重新講解或補充。對于講解十分透徹的小組，教師給予表揚和肯定，并對相關內容不再重復講解。為了讓每個小組充分展示自己，教師對各小組的講課時間長度沒有做出限定。

為了激勵學生積極參與小組活動，教師在征得學院領導同意后，對試點班級的平時考核分值進行改革。根據正常規定，大學英語課程平時分的滿分為100分，占期末總評成績的30%，其中考勤占30分，作業占30分，課堂表現占40分。在實施本教學模式改革試點期間，考勤改占20分，作業占20分，小組學習活動占60分。全班小組學習活動總共進行六次，每次10分，總計60分。教師根據小組完成任務的次數打分，小組每按時完成一次小組講課任務，組內每個學生就可得10分。

4.數據采集與分析

本研究試點實施的時間為2016年秋季學期，即2016年8月至12月，涵蓋17個教學周，參與的學生為前述大一班和大二班的學生。試點結束后，本研究采用問卷調查的方法，全面收集他們的反饋意見。本文呈現的研究結果就是學生在調查問卷中的反饋意見。

調查問卷圍繞“讓學生當老師”的教學模式的實施效果和學生的感受與態度展開，問卷調查主要采用開放式問題設計，為了讓學生談談體會與感受，不預先設置引導性答案，讓學生匿名作答，要求學生暢所欲言，把內心最真實的想法表達出來。問卷的發放和回收情況如下：大一班發放問卷154份，回收146份，回收有效率為94.8%;大二班發放問卷140份，回收109份，回收有效率為77.9%。

根據學生在問卷中的開放式回答，本研究采用了扎根分析方法，對學生的質性反饋數據進行兩級編碼。數據分析具體分兩步進行，第一步，筆者人工對問卷進行編號，對數據逐字閱讀，然后根據問卷問題，對學生的回答按照要點逐一進行歸類記錄，形成一級編碼，例如，“提高分工協作能力”“提高團隊合作精神”。第二步，二級編碼，人工仔細分析一級編碼中重復的關鍵詞或相似答案，找到它們之間的聯系，然后把它們進一步合并歸屬為一個類別。例如，在“提高分工協作能力”與“提高團隊合作精神”中，均含有“合作/協作”這一關鍵詞，于是將它們合并為“提高團隊合作能力”。在完成二級編碼的同時，逐條統計其回答頻率，并摘錄學生的典型回答，用于后期論文寫作。

四、研究結果

表1結果顯示，大一班明確表達“喜歡”該模式的學生達42.6%，大二班明確表達“很喜歡”和“喜歡”的學生達到50.5%。其中，大二班喜歡該模式的人數比例略高，表明經過一年“滿堂灌”的大二學生對這種教學方法更持有新鮮感。值得凸顯指出的是，大一班明確表達“不喜歡”和“不怎么喜歡”的學生人數比例接近30%，持同樣否定觀點的大二班學生接近25%，說明部分學生對該模式的實施效果持否定態度。

表2關于教學模式的優點中，大一班與大二班看法一致：該模式“提高了制作PPT的能力與水平”“提高團隊合作能力”“促進組內成員交流溝通，增進同學感情”“上臺鍛煉勇氣和膽量，展示自我，增強自信”和“培養和提高了自主學習能力”“鍛煉口語表達，提高口語能力”“讓每位同學參與其中”和“提高英語課文理解能力”。

表3結果表明，大二班學生對該課堂模式適合閱讀教學持肯定態度的比例略高于大一班學生（59.1%：52.2%），并且65%的大二班學生（包括回答“提高了”與“提高但不明顯”的人數）認為自己的閱讀能力經過一個學期的學習得到提高。相比之下，大一班學生持肯定和否定態度的人數比較接近（52.2%：47.8%），且有56.8%的學生認為自己的閱讀能力沒有獲得提高甚至退步了。

研究還另外發現，超過半數的大一班學生認為該課堂模式適合大班教學，占總回答人數的57.9%，超過半數的大二班學生卻認為該模式不適合大班教學，占總人數的52.8%，認為適合大班教學的占總人數的41.5%。在大一班中，認為不適合大班教學的學生也超過40%。這一結果表明，有一半左右的大一大二班學生認為該模式不適合大班教學。

五、討論

基于試點學生視角，該模式鍛煉和提高了學生多方面的能力，如團隊合作能力、自主學習能力、閱讀能力與口語能力等，使全班同學全員參與。這一結果表明本研究提出的以小組方式“讓學生當老師”的教學模式構想是可行的。

雖然有一半的大一大二學生認為該模式適合閱讀教學，但是有一半的大二學生認為該模式并不適合大班教學。問卷調查還反映出教學模式存在諸如課堂教學效果不佳;小組內部合作不暢;小組講解效果不佳的缺陷。

針對模式存在的問題，改進意見如下：（1）小組在課堂展現方面，采取小組輪流講課機制，（2）小組講解要限定時間，以防止課堂進程拖沓;（3）課上除了講解課文和習題外，也可適當增加一些提高英語學習興趣的小組活動;（4）小組活動方面，教師應加強對小組活動的指導與監督，細化小組考核方式，注重小組成員的參與度與貢獻度，建立小組自評分、教師評分、其他小組或學委評分三方共同評分的考核機制，避免小組內部因分工不明確或分工困難而產生矛盾的現象。此外，教師還應該加強對學生講課技巧的指導與培訓，幫助學生不斷改進教學方法，強化講課效果。

參考文獻：

[1]Danker， B.. Using Flipped Classroom Approach to Explore Deep Learning in Large Classrooms[J]. The IAFOR Journal of Education， 2015 （3）： 171-186.

[2]Leckhart， S.， & Cheshire， T.. University Just Got Flipped： How Online Video Is Opening up Knowledge to the World [EB/OL]. 2012， [retrieved on 05/16/2017]. http：//www. wired.co.uk/article/university-just-got-flipped.

[3]Schell， J.. Can You Flip Large Classroom？ [EB/OL]. 2012， [retrieved on 05/16/2017]. http：// blog.peerinstruction.net/2012/04/06/can-you-flip-large-classes/.

[4]Eichler， J. F， & Peeples， J.. Flipped Classroom Modules for Large Enrollment General Chemistry Courses： A Low barrier Approach to Increase Active Learning and Improve Student Grades [J]. Chemistry Education Research and Practice， 2016（17）：197-208.

[5]Pollock， P. H， Hamann， K， & Wilson， B. M.. Learning Through Discussions： Comparing the Benefits of Small-Group and Large-Class Settings [J]. Journal of Political Science Education，2011， 7（1）：48-64.

[6]謝金云，劉青.“學生當老師”課堂教學模式對學生綜合素養提升的促進作用[J].中國高新區，2018（2）：65.

[7]徐延芹.“輪值小導師”實踐研究——以濰坊市XX區實驗小學為例[D].煙臺：魯東大學，2013：42.

基金項目：海南熱帶海洋學院引進學科帶頭人和博士科研啟動項目“英語寫作課程‘以學生為中心的綜合教學改革實踐研究”（RHDXB201610），青年專項基金項目“以學生為中心的大班大學英語教學實踐研究”（RHDQN201813）;校級教改項目“海南熱帶海洋學院大學英語課程教學改革實踐研究”（RHYJG2019-15），校級教育教學改革項目（RDJGb2016-48）。