從小學統編教材編排看思維的“可視化”教學

張敏華

2016年秋季教育部組織編寫的義務教育語文教科書開始投入使用，有心人會發現在一年級上冊“語文園地三”中出現了思維導圖，并且在之后的幾個年級的教材中陸續有思維導圖介入。這可以說是開思維可視化工具編人小學語文教材之先河。

那么，思維導圖編入教材的意義是什么？小學生適合用思維導圖來學語文嗎？教材中的思維導圖如何使用才能發展學生思維？筆者將結合教材和多年對思維導圖教學實踐進行闡述。

一、從背景看思維導圖編入教材的意義

回顧語文教學近三十年的發展歷程：從二十世紀八十年代《語文教學大綱》提出重視雙基訓練（基礎知識、基本技能），到二十一世紀初《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“工具性與人文性統一”。客觀地說，語文教學的幾次重大改革，都未對“思維訓練”予以足夠的重視。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，也只有幾處出現“思維發展”“發展學生思維”。可想而知，為什么我們的語文課堂上鮮有教師重視學生思維發展。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布打破了這一僵局，第一次明確提出“語文核心素養”主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，將“思維發展與提升”列為四大語文學科核：心素養之一，并用一個段落87字專門詮釋了“思，維發展與提升”的含義與內容。從“隱晦低調”到如今的“高調亮相”，說明語文教學將實現方向性改變，重視學生的思維發展當成為下一輪語文教學改革的重要內容。

通觀小學語文統編教材，編寫者在學生“思維發展與提升”上可謂用足了“料”，下足了功夫。而思維導圖這一思維可視化工具的出現，則成為教材重視學生思維發展的一張亮麗名片。

思維導圖的基本圖形與人類的大腦神經元形狀極其相似，所以也被稱為腦圖、思維的地圖、思維的工具等。探究以往語文教學中思維訓練缺失的原因，一個重要的根源是“思維訓練存在一個普遍的障礙，思維是看不見摸不到的，這就給在思維層次上的教與學帶來了困難”，而思維導圖使思維可視化這一特點，正可以幫助我們解決這一難題。

因此，思維導圖編入教材，就意味著統編教材將著力于改變語文教學長期思維訓練缺失的狀況，把“發展思維”視為語文教學的重要內容之一。

二、從思維導圖特點看使用的可行性

筆者曾于2011年帶領團隊開展“在小學語文教學中提升思維含量的研究”，在苦于思維訓練難以在課堂教學中落實的時候，一次偶然的機會接觸到思維導圖，于是將其作為提升思維的工具和路徑引入教學。結果發現，思維導圖的介入填平了“思維”與“語文”之間的溝壑，竟有“天塹變通途”的效果。

思維導圖有三大特點：形式的自然化、思維的可視化、內容的結構化。思維導圖之所以能在語文教學中發揮強大的作用，是因為它的三大特點與我們的生活、思維方式、心理活動之間存在著某種契合。

1.形式的自然化與人類生活和思維過程相契合

很多人認為思維導圖是英國心理學家東尼·巴贊發明的，筆者認為用“發現”一詞比較合適，因為思維導圖其實一直存在于我們的周圍。

首先，思維導圖呈輻射形狀，特別像人類的大腦神經元，甚至有學者認為思維導圖就是模擬神經元的圖形繪制而成的。除此之外，在自然界也能找到各種與它形狀相似的事物，如葉脈、河流、閃電等。因此可以說，思維導圖其實早就存在于我們的大腦里、生活中，只是沒被人們注意、發現而已。

其次，思維導圖繪制的過程與人類大腦思考的過程相似。畫一幅思維導圖，總是從中心圖開始，由主干延伸，不斷地形成次級分支并發展更多的內容。這與我們的大腦思維過程中神經元在大腦中尋求鏈接相一致。比如，我們在生活和工作中常會遇到同時要處理多項事務，這時就會下意識地在頭腦中迅速進行分類，哪些事情可以在同一個時間段同時進行;接著進行排序，哪些先做，哪些后做，以保證做事的條理性。這種提高效率的做法，繪制成圖就是一幅思維導圖。

因為思維導圖具有“自然化”的特點，所以對于我們每一個人來說，接受思維導圖就是將原來無意識在做的事，變成有意為之，因此并不是難事。對于學生來說，接受思維導圖如同接受自然界的事物，神奇而熟悉。當然，因為兒童的思維有很大的發展空間，這也使思維導圖在其學習和思維發展中可以發揮更大的作用。

2.思維的可視化與學生心理相契合

思維導圖以線條、色彩、圖像等方式直觀形象地呈現了思維的過程。使用圖像是思維導圖的基本特征，而圖片和聯想也是人類思維的主要形式。《科學美國人》《加拿大心理學雜志》都曾刊登過幾位研究者關于人類對圖片的識辨能力的測試實驗成果：受測者對圖片的識辨能力遠遠超過對文字的識辨，他們對圖片的辨識準確率達到了85%～99.9%，可謂“一圖值千字”。而作為以直觀形象思維為主的兒童，自然對這樣可視化的圖像工具能欣然接受。

學生繪制思維導圖的過程，有著涂鴉般的樂趣，符合兒童的游戲心理。我們多年的實踐證明，兒童對于畫思維導圖總是樂此不疲、創意無限。即便是一、二年級的學生，在繪制思維導圖時呈現的創造力也總是能帶給我們驚喜。

3.內容的結構化與學習心理相契合

思維導圖體現了各個層級之間的關系，就像一張三維的網，幫助學習者進行主動建構學習，使學生所學的內容形成立體化、網絡化的系統結構。學生繪制思維導圖就是將自己已學的知識，從原有的記憶庫中提取并改造和重組。這與建構主義學習法相吻合。

在運用思維導圖進行學習的時候，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，這樣的學習無疑是高效的。期末復習階段，筆者曾去某學校隨堂聽二年級一個班的復習課，學生把單元復習的內容繪制成思維導圖進行展示。我當場做了一個小實驗：一位學生展示完后，把他的導圖作品藏起來，再讓他復述圖上的內容，結果復述得非常完整、清晰。這樣試了幾個，情況都相似。但有一位同學繪制的思維導圖特別精美，看得出有家長“越俎代庖”的痕跡，于是我也請這位學生不看圖進行復述，結果他結結巴巴說不上來。這個小實驗正好驗證了前面所述，只有自己繪制導圖，才是學生主動建構知識的過程，才能學得有效。

三、從教材編排看思維導圖對思維發展的作用

筆者將統編教材中編入的思維導圖作了梳理，如表1所示：

我們不妨結合教材中編排的思維導圖，來看看它在學生思維發展中起到的作用。

1.助力邏輯思維的發展

邏輯思維能力的培養是思維能力培養中不可或缺的一項，它與學生未來的學習成績和學習潛力密不可分。邏輯思維是指將思維內容聯結、組織在一起的方式或形式，以某種框架形式存在于人的大腦之中，即思維結構。而思維導圖體現了各個層級之間的關系，結構化是思維導圖的重要特征。正是因為這種“不謀而合”，使它能成為助力學生邏輯思維發展的“利器”。

（1）分類訓練，奠定邏輯基礎

分類是邏輯思維的基礎。分類的過程，就是學生對感性的材料（圖片、事物）或詞匯進行比較、分析、推理、判斷，最后抓住事物本質（內在聯系）的過程。

一年級上冊“語文園地三”在“字詞句運用”部分編排思維導圖，讓學生借此積累與“車”相關的詞語。有教師認為這就是“一字開花”，將其簡單地處理成“擴詞”練習，那就極大地浪費了這一優質的教學資源。這幅思維導圖將與“車”相關的詞語分成三類：第一條分支是與“車”相關的動作，第二條分支是“車”的相關名詞，第三條分支是車的種類。正確教學方法是：教師請學生給“車”擴詞，學生如說“騎車”，教師要問“騎車”應該放到哪一條支干上。根據學生的回答，教師隨機在第一條分支上添上支干，寫上“騎車”。同樣，如組詞“車輪”，就應該寫在第二條分支上。有了分類的活動參與，這個練習就不僅局限于詞語積累，還有發展思維的意義。

（2）整理信息，形成整體觀

統編教材非常強調提取信息能力的訓練。這關系到學生閱讀能力和思維能力的培養。利用思維導圖有序性和層級性的特點，教師可以幫助學生將原本零散的閱讀信息根據文本內在的邏輯關系加以整理，使之有序，形成閱讀整體感。

比如，二年級下冊《蜘蛛開店》的課后習題“根據示意圖講一講這個故事”，用一幅“蜘蛛網狀圖”清晰直觀地呈現了整個故事的內在邏輯關系：中心主題是“蜘蛛開店”，其他情節都由此而生發。看著圖，幫助學生建構起“蜘蛛開店一賣襪子一蜈蚣”“蜘蛛開店-賣圍巾-長頸鹿”“蜘蛛開店-賣口罩-河馬”之間的故事邏輯，喚醒學生對故事情節的重現，幫助學生有序地復述故事的內容。

利用思維導圖的結構性特點，教師還可以借其幫助中高年級的學生厘清文本段落結構、篇章結構的關系，學習作者的布局謀篇。

比如五年級上冊第八單元的單元閱讀目標是“根據要求梳理信息，把握內容要點”。本單元編入了冰心先生的《憶讀書》一文。對于五年級學生而言，初讀后會感覺文章傳遞的信息眾多，在短時間里難以把握作者所要傳達的內容要點。筆者在執教時，就借助了思維導圖這一工具，解決了難點。

第一步，學生初讀之后，交流自己閱讀時獲得的信息。教師從學生的交流中，可知學生自己閱讀獲得的信息是零散的。教師請幾位學生將自己獲得的信息書寫在卡片上，貼到黑板上：

第二步，請學生再讀課文，根據課文的內容，把這些零散的信息進行分類，一位學生將其分成以下兩類：

這位學生陳述分類的理由是：冰心先生在“憶讀書”時，一方面敘述了自己不同人生階段的讀書經歷，另一方面又闡述了自己的讀書體會。教師根據學生的表述將信息整理成思維導圖（見圖1）。

這個教學過程，就是借助思維導圖的結構化特點，將原本學生閱讀到的零散信息進行梳理，形成“關系網”，將原本零散的信息之間建立起邏輯關系。學生看著這幅圖，輕而易舉地把本文的內容要點完整地講述出來。學生梳理并把握內容要點的過程，也是邏輯思維訓練的過程。

（3）梳理思路，做到有序表達

統編教材中對于小學生的習作要求更為準確和明晰，三、四年級教材中有近十次提出的習作要求是“寫清楚”。之所以再三強調“寫清楚”，是因為這是表達的基礎，也涉及思維的重要基礎——邏輯思維。一個思維混亂的人，外在的語言表現就是表達不清晰，邏輯關系混亂。思維導圖的介入，為學生有條理地表達以及邏輯思維的發展起到了重要的輔助作用。當明確了習作的主題之后，學生可借助思維導圖進行構思。

比如五年級上冊習作“二十年后的家鄉”，教材中的示例就是指導學生運用思維導圖來構思：圍繞主題“二十年后的家鄉”梳理開頭、中間、結尾各寫什么;重點段落又可以寫哪些內容，呈現出一個清晰有層次的文章結構。思維導圖將學生原本隱形的構思過程以直觀的圖示呈現，也有效地幫助了教師直觀地監測學生思考過程中出現的問題，以便進行及時、有針對性的指導。

學生構思繪圖的過程，是思維參與的過程;教師糾正學生存在的邏輯錯誤，是幫助其邏輯思維發展的過程。

2.助力形象思維、創造思維的發展

統編教材有四次在習作中運用思維導圖。這足以說明思維導圖在習作中的巨大作用。細讀這四次習作的內容會發現，思維導圖“聯想”的特點能激發學生的形象思維，發揮他們的創造思維，使習作表達更為生動。

（1）聯想開花

思維導圖法中有個專業術語叫“Brain Bloom”，翻譯成中文為“聯想開花”。顧名思義，就是讓思緒像花兒一樣開放，由一個主題發散開去。這可以幫助學生拓展思考的廣度，使思考更具創造性。在習作構思的最初階段，學生要解決“寫什么”的問題，就可以借助“聯想開花”進行思考。

比如，四年級下冊習作“我的奇思妙想”，教材以“會飛的木屋”為例，以“功能”為二級主題進行“聯想開花”，可以想到“環游世界、遨游太空、可以居住、自動除塵、自動報警”，甚至還可以想到更多。這些聯想的內容同屬于一個邏輯，也就是都跟“會飛的木屋的功能”有關。同樣，由“會飛的木屋”的“樣子”也可以聯想到更多的內容。

“聯想開花”的作用是幫助學生打開思路，激發想象思維，培養學生的創造思維，使寫作的內容豐富，解決“寫什么”的問題。

（2）聯想接龍

聯想接龍，在思維導圖法的專門術語叫“Brain Flow”，意為思緒像流水一樣，不斷地流淌下去。這種聯想的核心是由前一個想到后一個內容，可以幫助學生進行合理推測，深入思考問題。

在習作中，“聯想接龍”能幫助學生扣住主題，不斷地想下去，解決“怎么寫”的問題。如四年級下冊習作“我的奇思妙想”，由“會飛的木屋”想到“功能”，由“功能”想到“環游世界”，還可以繼續想到“環游世界”中的種種奇遇……如此一來，寫的內容就越來越具體，越來越豐富。

在進行一次習作時，往往需要將“聯想開花”與“聯想接龍”結合起來，這就在習作活動中實現了讓形象思維和創造思維共同發展的目標。

（3）關聯性聯想

關聯性思考是著名的“達·芬奇七個天才思維”之一，是創造力培養的重要途徑之一。關聯性聯想是找到看似不相關的兩個不同的事物的某種關聯。運用于習作，可以幫助學生進行有創意的表達。

比如，四年級上冊習作“小小‘動物園”，教材要求學生在人與動物之間找到某種關聯，并進行表達。教材中編排了插圖，以把“媽媽”比作“綿羊”為例，啟發學生進行關聯性聯想。教學中，我們可以讓學生把媽媽的特點與綿羊的特點分別梳理出來，發現二者之間的關聯性（見圖2）。找到這樣的關聯，就可以寫出富有創意的片段了。

溫儒敏教授說，不要忌諱“訓練”這個詞，“思維訓練”對于素質教育非常重要，也是創新型人才培養的必需功課。無論學生日后從事什么職業，即使是做科技類的工作，也必須經歷這類“思維訓練”。思維導圖作為一種思維工具出現在小學語文統編教材中，就是在提醒我們，要在小學語文教學中堅定地進行思維訓練，使學生從小養成良好的思維習慣，形成優秀的思維品質。