突破應試教育藩籬培養學生語文核心素養

南黎黎

摘 要：面對成績的排名和教學壓力，越來越多的課堂遠離了語文教學的本位，走向了單調機械的問答訓練。在這種訓練中，學生變成了解題機器，老師變成了命題機器，課堂變成了講練習改練習的流水模式，語文核心素養的培養變成了空洞的口號。我們不禁思考：教師如何才能將核心素養的培養內化在課堂上，學生如何才能通過課堂學習真正地實現對核心素養的累積？鑒于此，筆者選取了幾堂失敗的課，進行了整改，有意識地把核心素養的滲透內置在課堂上，聚沙成塔，潤物無聲，以圖找回語文課堂失去的“語文味”。

關鍵詞：高中語文，核心素養，應試教育

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2020）03-025-2

筆者教學十年有余，在應試教育的指揮棒下舉步維艱。面對成績的排名和教學壓力，越來越感覺自己的課堂遠離了語文教學的本位，遠離語文教學的滋味。在應試教育下，學生變成了解題機器，自己變成了命題機器，課堂變成了講練習改練習的流水模式。每每上完課總有很多的遺憾和懊惱。在提倡語文核心素養背景下，在努力發展學生思維品質的前提下，如何擺脫“應試痕跡”？語文課堂的本來面目是怎樣的？語文素養的真正出路在哪里呢？我不禁陷入了沉思，并開始慢慢在自己的課堂上進行探究和調整。筆者列舉出自己曾經所上的幾堂“失敗”的課的例子，然后進行反思整改，看看能否體現出一點符合語文核心素養要求或者影子。

一、課堂教學“應試痕跡”

筆者曾經上過一堂《春意掛上了樹梢》的散文教學課。這是蕭紅寫的反映上個世紀30年代，哈爾濱在日偽統治時期社會動蕩、社會黑暗的散文。當時為了趕教學進度，我簡單地把這篇文章以三個思考題做了了結：1.說說這篇散文的寫作思路，2.簡要分析汪林在文中的作用，3.“春意”為什么會掛在樹上。我先讓學生通讀全文，做了簡單的疏通后便投影了這三個問題，找學生報完了答案以后，就圍繞這篇課文所建構的課外閱讀做了一些練習。練習設計的形式也和三道題目一樣。為什么要這樣設計？因為學生熟悉了梳理“思路”題和“作用”題以及文意探究題的答題要求，這樣設計可以使學生應付考試。

同理可得，優秀散文《絕地之音》，作者以回憶絕地之音，遇到絕地之音，形成絕地之音的思路，建構這篇散文，粗獷豪放，大氣磅礴，學生應該領略的是這樣一種虛實結合的結構，與自然與人文融合的結構。但當時我的教學重點卻放在了：1.說說本文的寫作思路。2.簡要分析前三段在文中的作用。3.作者為什么尋找不到“絕地之音”？這樣，語文課堂實際變成了：“你說答案，我記錄，你報答案，我糾正”的模式。在這種模式下，作者對自然的崇拜，對絕地真心的深刻感受，對絕地之音和人類生存之間的關系，學生們則一點也無法領略到。一節課上下來，我感覺自己離文本越來越遠了。

筆者也曾經將《品質》和《漁父》放在一起進行類比教學，主要目的是想告訴學生底層人物的堅守的美好品質，以及屈原對理想執著追求的可貴。但是課后卻聽見學生紛紛嘲笑格斯拉兄弟的死板教條不知變通和愚鈍，以及對屈原投湖的不屑一顧。

此時，我才深刻意識到自己的課堂——“應試痕跡”嚴重的課堂，完全的工具化而背離了語文的人文性。課堂上學生變成了解題工具，課堂便變成了題海訓練，破壞了課本教學本來的意蘊，遠離了文本的智慧追尋。文質兼美、意蘊豐厚的課文，變成了一道道練習題，一個個答案的尋求和解答。在應試痕跡訓練的背景下，一篇篇文章變得面目可憎，題目變得冷冰冰，一堂語文課失去了原有的滋味，大大的削弱了學生對語文學科的學習興趣，降低了課文在陶冶學生身心上的功能。這樣的應試訓練多了，語文課堂效率變低了，學生的民族文化的素養必然下降。長此以往，語文學科所具備的發展學生的思維品質，提高學生審美鑒賞的功能將會消失殆盡，課堂將會變得越來越乏味和無趣。我不禁開始反思自己的問題所在。原來教學太過功利化，遠遠背離了語文對學生核心素養培養的要求。

二、還課堂教學本來面目

語文核心素養分為語言的建構和運用，思維的發展和提升，審美鑒賞和創造，文化理解和傳承。對照著核心素養的四個層面，我發現我教的上述這幾節課，基本上沒有涉及到。因此，我開始準備重新打磨和設計課堂。

1.創設情境，讓學生在體驗中建構

北師大教師王寧說：“在語文課程中，為了提高語言建構能力，就要安排數量足夠又能切實操作的語文實踐活動，讓學生通過自我實踐來學習和積累”。我想教師首要的任務是創設語言訓練情境，讓學生在體驗中運用語文知識，豐富語言組織，讓學生感覺到在語文課堂學習中，語言訓練的重要性。所以《春意掛上了樹梢》我創設了日偽統治的語言閱讀情境，把學生拉回到上個世紀日偽統治時期：富有的人（以汪林為代表）和哈爾濱的外國人不同的生存對比的方式，皆是在日本統治期間哈爾濱街頭所存在的“春意”——窮人依然在痛苦，富人依然在享樂，外國人依然在作威作福，整個哈爾濱的淪陷，整個東北三省在淪陷，這些都可以讓學生在30年代哈爾濱街頭的貧富差距的情境中思考，為什么在中國的大地上外國人可以在載歌載舞，外國人可以如此囂張，為什么春意只落在外國人身上，只有外國人能夠感受到春意？為什么春意只是“掛”在樹梢上？

閱讀這篇散文，如果不創設具體的語言訓練情境讓學生置身于中，就難以體會到作者運用的樂景寫哀情的寫法，就難以體會到作者是將外國人和中國人放在一起對比的寫法，作者在對比中讓我們感受到了底層人民和上層人民之間的差別，中國人和外國人之間的春天差別。語文課堂教學中，當閱讀失去了深刻生動的語言情境、語言訓練，語文課堂教學只能是練習和答案的你來我往。因此，要落實語文核心素養，就要努力的建構語文語言情境，讓學生處于閱讀情境當中，讓他們思，讓他們想象在具體的語文情境中，感受語文知識生成語言建構的模式，這樣的語文課堂教學才真是落實語文核心素養的課堂。

2.問題引領，讓學生在思考中發展思維品質

再次與《絕地之音》相遇，我開始關注對問題的引領，希望通過問題來拓寬學生思維的橫向以及縱向維度。僅僅從這篇文章的題目上，就能使讀者生出無限的好奇：什么是絕地之音呢？為什么會產生絕地之音呢？作者為什么要思考絕地之音？作者為什么要寫絕地之音？我們為什么要閱讀絕地之音？絕地之音和我們的生活有關聯嗎？對人類生存有關聯嗎？外國有這樣的絕地之音嗎？為什么絕地之音只有中國才有？絕地之音的生命內涵是什么呢？……再次上這課時，我就讓全班同學，圍繞這些問題反復閱讀課文，在問題的驅動下，這篇課文的閱讀意義便生成在課堂上，學生慢慢深入思考，逐步感受到了絕地之音的大氣磅礴，粗獷豪放，絕地之音和人類面臨生存困境的關系，這些要素一下子展示在課堂上。沒有答案的修正，沒有練習的講解，散文精美的結構，絕妙的寫法，深刻的思考，一下子印在學生心中，使學生的思維得到了鍛煉和拓展。

3.學會審美，讓學生接受優美文化陶冶

在后面的教學中，我逐漸開始嘗試、挖掘文本的美點，引導學生體會作品的語言美、形象美，領悟作品的意蘊美，通過形式多樣的審美體驗活動，逐步培養學生的審美意識，培養高雅的審美情趣和品味。鑒于曾經在《品質》教學后，學生不認可格斯拉先生對皮鞋質量堅守的行為，再上此課時，我組織學生來表演課本劇，讓學生扮演文中的人物，去揣摩人物內心，無論從表情、神態、甚至心理，都盡可能無限地向格斯拉“靠近”。我還激發他們反向思考：如果格斯拉先生對皮鞋粗制濫造，他的生活會如何？他的內心會如何？他會選擇這樣的方式嗎？明明遭受了大機器時代的碾壓，卻依然堅守，這本身是一種執著還是愚鈍？如果是你，你會做出怎樣選擇？若換一種方式選擇結果的呈現又可能怎樣？……就這樣，學生通過人物的裝扮、人物內心的揣摩，用人物格斯拉本真、真誠、誠實形象的再現來陶冶學生的身心。

4.反復閱讀，加深學生對傳統文化的理解

文化理解和傳承，就是在語文學習活動中讓學生獲得傳統文化滋養，增強文化認同和文化自信。只有對文化理解了，才能自信自覺地進行拓展和傳承。隨著時代的高速發展以及現在中學生所處的生活環境，大部分學生很難靜下心來感受傳統文化。曾經上過《漁父》一課，學生對屈原投湖不屑一顧甚至有些不解，盡管課堂的開放性不再要求答案唯一，但是課上課下呈現出壓倒性趨勢的認為：應該像漁父一般“舉世推移”，何必“自令放為”白搭性命？當看到學生呈現如此狀態，我就知道這篇文章被我上砸了。

在第二次上《漁父》時，我拋開一切參考資料，和學生一起從文本基礎從“零”開始，反復閱讀、朗讀課文，“書讀百遍其義自見”，期待從反復的閱讀中，慢慢走近主人公，慢慢去體會和感受人物心理，進而體悟到在那個文化傳統域中屈原的選擇，也是必然的選擇的原因。著名教育家余映潮先生說：“教學設計的基本指導思想是讓學生在大量的語文實踐中學習應用語文”，因此我設計了大量的閱讀來鍛煉學生。首先我讓學生整體閱讀，感知人物形象，然后分角色朗讀，將學生分為“漁父”和“屈原”兩派進行對話，帶領學生揣摩和分析雙方對話時的語氣。最后進行情感維度的判定。譬如“子非三閭大夫與？何故至于斯？”，一開始學生讀的很平淡，認為只要不讀錯字，句讀不錯即可。但是其實吟誦的過程，就是一個自覺學習、主動思考、理解的過程，應帶上主人公生活背景和寫作背景來讀，要注意語氣、情感等，如果情感上無波動，思維上無碰撞，那么就是無效閱讀。所以第二次上課時，我要求學生在閱讀時要讀出語氣，要學會質疑，還是那句“子非三閭大夫與？何故至于斯？”這句話我讓學生反復揣測，該怎么讀？你想讀出什么味道？你為什么這么讀？經過學生多次嘗試，這句話處理成滿心疑慮、遲疑、驚訝、不敢相信等情感。只有這樣，才能表現出別人對屈原的不可理解，而這種他人的不理解恰恰是屈原追求品質高潔、“眾人皆醉我獨醒，舉世皆濁我獨清”品質的體現。再如“是以見放”這四個字，一開始學生讀得語氣正常，我讓學生讀，讀反復，嘗試用不同的語氣，最后讓他們把自己想象成屈原，想象成此刻自己心力交瘁、形銷骨立，面對當世結合時代背景和屈原處境，再讀時學生一改之前的淡漠，開始有興趣有感情或者有沖動去揣摩和理解屈原。最終這四個字被學生處理成果敢、不妥協，甚至有向世人宣言的錚錚之聲。再如“世人皆濁，何不淈其泥而揚其波？眾人皆醉，何不餔其糟而歠其醨。何故深思高舉，自令放為？”漁父這句話被學生反復咂摸后，再朗讀，讀出了不解、困惑、甚至有對屈原固執的扭轉的無力和無奈。第二次上這課時，幾乎整節課都在讓學生閱讀，用不同的感情去嘗試讀，讀出很多種味道，然而就是在一次次的閱讀嘗試中，學生一點一點地愈發靠近最本真的屈原，漸漸縮短了與屈原在時間和空間上的距離，也慢慢能夠理解屈原作出的選擇，正是那種中國傳統文化中的先輩們在危機中，在困境中為了社會大眾、政治理想和人格追求的不屈精神，那種舍生取義的人生價值取向。這節課之后，學生對于屈原以及屈原身上代表的文化氣節有了進一步的理解和接受，從而為他們對中國文化的認同和積淀奠定了良好的基礎。

總之，在語文教學中，教師應突破應試教育的藩籬，引導學生通過創設情境，親身體驗、課堂討論、問題引領，加深學生對中國傳統文化的認識和理解，使學生獲得精神的陶冶和心靈的凈化，進而達到培養學生語文核心素養的目的。

（作者單位：南京市江寧高級中學，江蘇 南京210000）