人本主義視角下的教師專業(yè)發(fā)展

摘? 要：人本主義是一種關(guān)于人的哲學(xué)思潮，核心是“以人為本”，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的關(guān)懷，教師專業(yè)發(fā)展在人本主義的教育思想基礎(chǔ)上也提出了許多獨(dú)特而有意義的觀點(diǎn)。人本主義理論教育思想下的教師專業(yè)發(fā)展理念重視：建立接納（Acceptance）、真誠(chéng)（Authenticity）、和移情性（Empathy）的師生關(guān)系，創(chuàng)造、探索和成長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程，達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的目標(biāo)。美國(guó)通過(guò)兩種模式——移動(dòng)基本法（MOVEMOS）項(xiàng)目和兒童與教練項(xiàng)目踐行了上述理念，可以為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)理論和實(shí)踐中的一些問(wèn)題提供啟發(fā)性的見(jiàn)解。

關(guān)鍵詞：人本主義，教師專業(yè)發(fā)展，教師培養(yǎng)

Abstract：Humanism is a kind of philosophical trend of thought about people. The core is "people-oriented" and emphasizes caring for people. The professional development of teachers also put forward many unique and meaningful viewpoints based on the educational thought of humanism. The concept of teacher professional development under the humanistic theory of education emphasizes the establishment of a teacher-student relationship of acceptance，authenticity，and empathy，the teaching process of creation，exploration，and growth，and the goal of “self-realization”.The United States has implemented these concepts through two models，the MOVEMOS project and the Kidz nCoaches Program，which can provide inspiring insights into some of the teaching theories and practices in the professional development of teachers in China.

Keywords：humanism，teacher professional development，teacher training

一、人本主義理論與其教育思想

（一）人本主義理論概述

傳統(tǒng)人本主義的起源最早可以追溯到古希臘的人文主義，它反對(duì)宗教神學(xué)和禁欲主義，強(qiáng)調(diào)人類的理性和自由?，F(xiàn)代人本主義發(fā)端于20世紀(jì)中葉，當(dāng)時(shí)的美國(guó)的經(jīng)濟(jì)和科技在二戰(zhàn)后得到迅速發(fā)展，但在經(jīng)濟(jì)繁榮的背后卻存在嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，人們受到科學(xué)技術(shù)的奴役，喪失了個(gè)性和主體性，各種心理問(wèn)題也隨之出現(xiàn)。因此在美國(guó)興起一股心理學(xué)思潮，它吸收了存在主義、現(xiàn)象學(xué)以及人本主義哲學(xué)形成人本主義心理學(xué)。它反對(duì)精神分析學(xué)派的本能論，也拒絕行為主義學(xué)派機(jī)械唯物論，因而也被稱為心理學(xué)上的第三種力量。人文主義心理學(xué)的基本原則由以下幾點(diǎn)：（1）人的整體大于其各部分的總和，（2）人性是通過(guò)與其他人類和其他生命形式的人際交往來(lái)表達(dá)的，（3）人類對(duì)自我和他人有一種覺(jué)知或意識(shí)，（4）人具有自主性，可以做出選擇去改變或?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的潛能，（5）人有創(chuàng)造意義、尋找價(jià)值的傾向?？傊宋闹髁x心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的完滿性、主動(dòng)性和獨(dú)特性。

（二）人本主義的教育思想

教育界也受到人本主義思潮的影響，社會(huì)上興起了大規(guī)模的“反學(xué)校運(yùn)動(dòng)”，抨擊當(dāng)時(shí)教育的各種弊端，如為了科技發(fā)展，學(xué)校重視發(fā)展科學(xué)教育而忽視了人文教育。因而以卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）、亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）為代表的人本主義教育思想應(yīng)運(yùn)而生，形成一種人本主義教育流派。人本主義教育思想的核心原則就是“以人為本”，在其原則指導(dǎo)下的教育目的反對(duì)傳統(tǒng)的只傳授知識(shí)和技能，忽略學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)特性，激發(fā)每個(gè)人內(nèi)在的潛能，旨在培養(yǎng)一個(gè)身心和諧，人格完整，全面發(fā)展的人。師生關(guān)系也擺脫過(guò)去的“以教師為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師不再是教學(xué)的主宰者，而是圍繞學(xué)生的需求對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)幫助，讓他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。羅杰斯就提倡用“促進(jìn)者”取代“教師”這一稱謂，用“你——我”關(guān)系取代“主體——客體”關(guān)系，營(yíng)造一種平等和諧的師生關(guān)系。在學(xué)習(xí)方法方面，人本主義者主張“有意義的學(xué)習(xí)”，這包含了四要素即全神貫注、自動(dòng)自發(fā)、全面發(fā)展和自我評(píng)估。他們認(rèn)為人天生有好奇心和求知的欲望，這種自發(fā)性的學(xué)習(xí)可以使得學(xué)習(xí)效果變得持久和深入。因而教師不應(yīng)該強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)，而應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自驅(qū)力，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并反思自己的不足，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，全面發(fā)展的目的。[1]

二、人本主義的教師專業(yè)發(fā)展理念與實(shí)踐模式

人本主義的教育思想滲透在教師教育領(lǐng)域，關(guān)注教師作為“人”的一面，要求通過(guò)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)完善和發(fā)展教師的心智和品格，使教師能發(fā)揮自己的潛能，找到教師職業(yè)的價(jià)值和意義。尤其是在人本主義心理學(xué)的三個(gè)原則在教師專業(yè)發(fā)展中同樣有效。

（一）人本主義的教師專業(yè)發(fā)展理念

1.建立接納（Acceptance）、真誠(chéng)（Authenticity）、和移情性（Empathy）的師生關(guān)系

過(guò)去接納、真誠(chéng)和移情是治療師在心理治療是對(duì)待客戶的態(tài)度，也被稱為“以人為中心”的方法（Person Centered Approach，PCA）。羅杰斯強(qiáng)調(diào)接納、真誠(chéng)和移情是師生關(guān)系的基本品質(zhì)，接納意味著尊重、關(guān)注和接納學(xué)生的方方面面包括不同種族、不同文化、不同宗教和不同的價(jià)值觀念，真誠(chéng)是指準(zhǔn)教師表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何的虛偽和防備，熱情地為自己和學(xué)生尋找有趣的話題，移情是一種感同身受的情感狀態(tài)，它從學(xué)生的角度去體驗(yàn)學(xué)生的私人世界，傾聽(tīng)學(xué)生的內(nèi)心流動(dòng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，“人本主義取向”的教師專業(yè)發(fā)展要求教師建立一個(gè)寬松的教學(xué)環(huán)境，傾聽(tīng)學(xué)生并對(duì)他/她的話表現(xiàn)出興趣，使學(xué)生敢于表達(dá)自己的感情和內(nèi)心，這樣教師有機(jī)會(huì)去體驗(yàn)學(xué)生的世界，關(guān)注學(xué)生的情感變化，探討和思考學(xué)生的世界、文化和經(jīng)驗(yàn)。正如夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“當(dāng)老師友好善良，不用任何粗暴的態(tài)度來(lái)打擊學(xué)生，而是像父親一般把他們帶到自己身邊，用愛(ài)相待，他們會(huì)很容易得到學(xué)生的心?！?/p>

2.重視創(chuàng)造、探索和成長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程

當(dāng)前的教育強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和結(jié)果，還制定了一套標(biāo)準(zhǔn)的模式去考核和評(píng)估教師。制度化意味著教師被禁錮在教學(xué)大綱內(nèi)，缺乏自己的話語(yǔ)權(quán)，同質(zhì)化扼殺了教師的創(chuàng)造力，教師最終走向一個(gè)模子發(fā)展。羅杰斯談到人本主義教師時(shí)說(shuō)：“他不是課程要求的無(wú)形體現(xiàn)，也不是知識(shí)代代相傳的無(wú)菌管道。”教師缺乏創(chuàng)造力，學(xué)生的創(chuàng)造力也就自然而然得不到發(fā)展。創(chuàng)造力通常與發(fā)散性思維等智力能力相聯(lián)系，可以有效地幫助學(xué)生克服任務(wù)與問(wèn)題，如果教師要在課堂上促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，教師自己就必須擁有創(chuàng)造力。馬斯洛和羅杰斯在培養(yǎng)創(chuàng)造力的方法中都提到了要在一個(gè)安全的、寬松的、包容的環(huán)境和氣氛中進(jìn)行。因此，在訓(xùn)練未來(lái)教師的時(shí)候，容許他們犯錯(cuò)和失敗，給他們一個(gè)可以創(chuàng)造性地表達(dá)自己的空間，讓未來(lái)教師在錯(cuò)誤中吸取經(jīng)驗(yàn)，在失敗中成長(zhǎng)，培養(yǎng)出創(chuàng)新的技能。教師也同樣用這種方法去開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)學(xué)生從一次次試錯(cuò)中收獲教訓(xùn)和意義，促進(jìn)他們用一種新鮮的有意義的方式去創(chuàng)造性地看待學(xué)習(xí)和生活。

3.達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的發(fā)展目標(biāo)

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅僅從社會(huì)需求的角度對(duì)教師提出各種要求，忽視了教師作為“人”的存在和需求。工資待遇、社會(huì)地位、外界看法等使得教師處于被動(dòng)地位，最終壓制了教師的自主性和發(fā)展?jié)摿?。人本主義所倡導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的人文關(guān)懷。正如馬斯洛提出的需求層次理論，將個(gè)人需求分為五個(gè)階段，分別為：生理的需求，安全的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實(shí)現(xiàn)的需求。達(dá)到最高一層次需求也就是“自我實(shí)現(xiàn)”的教師，往往會(huì)由內(nèi)心散發(fā)出來(lái)的對(duì)自己的教學(xué)充滿熱情和信心，發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。正如馬斯洛所說(shuō)“音樂(lè)家必須演奏音樂(lè)，畫(huà)家必須繪畫(huà)，詩(shī)人必須寫詩(shī)，否則他始終都難以安靜。”[2]如果教師在專業(yè)發(fā)展未能達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的發(fā)展目標(biāo)，就很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，自我效能感低下，導(dǎo)致情緒低落，態(tài)度消極，否定工作的意義。只有真正達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的教師，才有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，愿意反思和改善自己的教學(xué)活動(dòng)，追求更完美的人格。

（二）人本主義教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式

1.移動(dòng)基本法（MOVEMOS）項(xiàng)目

MOVEMOS項(xiàng)目是美國(guó)新墨西哥州立大學(xué)教育學(xué)院實(shí)行的一項(xiàng)實(shí)地教師教育方案，全稱是“MOVing Elementary Methods On-Site”。未來(lái)教師要求在一所公立小學(xué)度過(guò)兩個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)生活。每個(gè)實(shí)習(xí)師范生由一名導(dǎo)師指導(dǎo)，協(xié)助教師，觀察學(xué)生，并參與到真實(shí)的課堂教學(xué)中。該項(xiàng)目主要由兩個(gè)板塊構(gòu)成，即教學(xué)部分和反思部分。在教學(xué)部分中，學(xué)校會(huì)考慮到實(shí)習(xí)師范生的興趣和意愿分配給他們不同的教學(xué)內(nèi)容，例如有些人上科學(xué)課，有些人主持閱讀活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，MOVEMOS項(xiàng)目追求對(duì)話和互動(dòng)，實(shí)習(xí)師范生和學(xué)生彼此進(jìn)行心與心的接觸，幫助實(shí)習(xí)師范生理解和發(fā)現(xiàn)教材中的理論與真正實(shí)踐中存在的差異，讓他們根據(jù)實(shí)際情況從完善和改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)還重視探究性的活動(dòng)讓實(shí)習(xí)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。實(shí)習(xí)師范生會(huì)得到一本印著一系列符號(hào)的小冊(cè)子，他們需要與學(xué)生一起參與探索符號(hào)的解碼，并與學(xué)生一起討論獲取文本故事。通過(guò)這些活動(dòng)，職前教師學(xué)會(huì)探究和反思，使教學(xué)過(guò)程也更有趣、更有效。

在反思部分，實(shí)習(xí)師范生每周會(huì)參加一次研討會(huì)，研討會(huì)不是導(dǎo)師向未來(lái)教師灌輸有效教學(xué)方法的場(chǎng)所，而是一個(gè)大家一起討論教學(xué)技巧或方法的空間。討論通常由問(wèn)題開(kāi)始，如“你在教室里發(fā)現(xiàn)了什么？”。實(shí)習(xí)生可以分享一些教學(xué)策略，或如何安置一個(gè)生病的學(xué)生，以及如何與學(xué)生父母打交道等。通過(guò)開(kāi)放和深入的討論，準(zhǔn)教師們分享了快樂(lè)與沮喪，成功與失敗，及時(shí)解決教學(xué)中的困惑，為自己的實(shí)地體驗(yàn)進(jìn)一步增加經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)展其對(duì)他人感受的理解與共情能力。

在MOVEMOS項(xiàng)目中，首先為準(zhǔn)教師提供了一個(gè)接納的、真誠(chéng)的和移情性的人文環(huán)境，此外，還允許準(zhǔn)教師和學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)自我。在這樣一個(gè)充滿信任和對(duì)話的空間中，教師有機(jī)會(huì)就他們?cè)趯W(xué)校觀察到的事物提出問(wèn)題，反思自己，討論教學(xué)技巧，找到教學(xué)的意義，最終成為一名可以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的好教師。

2.兒童與教練（Kidz nCoaches）項(xiàng)目

兒童與教練項(xiàng)目是1983年美國(guó)莫霍克河谷社區(qū)學(xué)Smrtic J.D教授發(fā)起的，是由一群大學(xué)生（一般是教育學(xué)或心理學(xué)專業(yè)）志愿到社區(qū)去為兒童規(guī)劃一些親社會(huì)的活動(dòng)。這里用“教練”指代志愿者教師是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為教練可以對(duì)兒童提供示范性的行為，對(duì)兒童的自我形成有著巨大的影響，并需要對(duì)兒童負(fù)責(zé)任?！敖叹殹本皖愃朴诹_杰斯所說(shuō)的“促進(jìn)者”，致力于幫助學(xué)生釋放潛能，提高能力。

該方案最初在紐約尤蒂卡開(kāi)展，該地區(qū)是美國(guó)難民、流離失所者和移民人口的主要目的地之一。但是該方案要求“教練”不給孩子們貼上負(fù)面的社會(huì)政治標(biāo)簽，而是更加人性化和樂(lè)觀的把兒童看作為新興的個(gè)體，這些兒童不是弱勢(shì)群體，不是流離失所的人，也不是一個(gè)危險(xiǎn)分子。在項(xiàng)目開(kāi)展前并不會(huì)教給“教練”教育學(xué)或者心理學(xué)課程，也不需要他們參加標(biāo)準(zhǔn)化的考試來(lái)測(cè)試他們的能力，而是為“教練”們提供以人本主義為基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程，幫助他們?cè)谌吮局髁x框架下了解文化差異，這樣才能包容不同階級(jí)、種族和民族的兒童，更好地進(jìn)行志愿服務(wù)和親社會(huì)活動(dòng)。項(xiàng)目會(huì)為“教練”和兒童規(guī)劃和開(kāi)展活動(dòng)，如參加音樂(lè)會(huì)或是舉辦野餐。在活動(dòng)中營(yíng)造一種和諧、真誠(chéng)、移情性的氣氛，鼓勵(lì)“教練”和兒童表達(dá)自我，在兩者之間建立一種信任的人際關(guān)系。并且在該活動(dòng)中，“教練”擁有規(guī)劃和執(zhí)行活動(dòng)的自由，這讓他們有一個(gè)空間可以充分發(fā)揮自主性，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。這樣每一次規(guī)劃的活動(dòng)都讓成員們感覺(jué)很有意義，樂(lè)于參與其中。

盡管兒童與教練項(xiàng)目并不是一個(gè)正式的教師專業(yè)發(fā)展方案，但這個(gè)項(xiàng)目目前由紐約尤蒂卡地區(qū)推廣到了其他地區(qū)，并且效果良好。在這背后正是人本主義信念所強(qiáng)調(diào)的注重以人為中心，關(guān)注其學(xué)習(xí)需求及自主意義建構(gòu)，注重培養(yǎng)師范生的人際交往和對(duì)話，讓準(zhǔn)教師在實(shí)踐中提升自我。

三、對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）探索人本化的教師專業(yè)發(fā)展新模式

當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中存在能力取向、學(xué)科取向、工具取向等的教師專業(yè)發(fā)展觀，能力取向下的教師專業(yè)發(fā)展看重專業(yè)的知識(shí)和技能，把專業(yè)能力看作是一切素養(yǎng)的核心和歸宿，并對(duì)其進(jìn)行量化來(lái)評(píng)估教師的水平和業(yè)績(jī)。學(xué)科取向下的教師專業(yè)發(fā)展注重學(xué)科教學(xué)能力，把專業(yè)發(fā)展局限在所教的學(xué)科上，而忽略其他素養(yǎng)的提高。工具取向下的教師專業(yè)發(fā)展把教師當(dāng)作工具——“教書(shū)匠”，用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，傳遞知識(shí)，為社會(huì)服務(wù)。這些發(fā)展模式都忽略了教師的主體性，使教師被動(dòng)地接受發(fā)展，這就壓迫了教師的積極性和創(chuàng)造性。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教師為主體，堅(jiān)持人本取向，關(guān)注教師需要，尊重教師話語(yǔ)，提高教師地位，讓他們不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的“教書(shū)匠”，而是一個(gè)有思想，有靈魂的獨(dú)立的人，從而構(gòu)建教師獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)和能力，形成獨(dú)特的自我。

（二）發(fā)展教師的創(chuàng)造力

教師的創(chuàng)造力會(huì)影響下一代人的創(chuàng)造水平，只有培養(yǎng)更多的具有創(chuàng)造力的卓越教師，才能引導(dǎo)創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)出建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家所需要的創(chuàng)新型人才。因此教師專業(yè)發(fā)展要著重培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力，不能只是讓教師機(jī)械地接受教學(xué)知識(shí)、技能的訓(xùn)練，然后傳經(jīng)布道。首先教育機(jī)構(gòu)應(yīng)與中小學(xué)校進(jìn)行協(xié)同合作，共同為教師提供實(shí)踐的平臺(tái)。雖然理論課上會(huì)教給準(zhǔn)教師們各種有效的教學(xué)方法，但是沒(méi)有自己的親自嘗試和創(chuàng)造性運(yùn)用，教學(xué)只能是機(jī)械的模仿和照搬，最后效果只會(huì)事倍功半或者適得其反。實(shí)踐平臺(tái)則能使他們有機(jī)會(huì)可以在真實(shí)情景中嘗試新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法，鍛煉和發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。其次在教師培養(yǎng)過(guò)程中，教師教育者要幫助準(zhǔn)教師從每一次失敗的嘗試中吸取經(jīng)驗(yàn)，樹(shù)立敢于創(chuàng)造的自信和勇氣，養(yǎng)成探究和反思的興趣，形成強(qiáng)烈的創(chuàng)造創(chuàng)新意識(shí)。[3]

（三）培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的教師

在當(dāng)前這個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，我們正在構(gòu)建一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，教師也需要不斷的學(xué)習(xí)和充電，對(duì)自身的要求也應(yīng)該不斷的提高。馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論指出，自我實(shí)現(xiàn)者皆是具備自主意識(shí)的人，他們發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自內(nèi)生的而非外發(fā)的。自我實(shí)現(xiàn)的教師會(huì)把專業(yè)發(fā)展當(dāng)作自己的追求，使自己的專業(yè)素養(yǎng)不斷提高，專業(yè)水平不斷提升。因而培養(yǎng)教師的自我實(shí)現(xiàn)的能力，就能促進(jìn)自我學(xué)習(xí)和發(fā)展。然而教師在社會(huì)生活中常常存在個(gè)人理想與現(xiàn)實(shí)的沖突、育人理念與家長(zhǎng)做法的沖突、師生關(guān)系之間的沖突等，使新手教師感到迷茫和沮喪。針對(duì)這些沖突，指導(dǎo)教師應(yīng)該幫助教師正確的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)自我，對(duì)教師工作給予肯定和鼓勵(lì)，并認(rèn)識(shí)到自己專業(yè)的不足，才能有效地調(diào)動(dòng)教師積極性，進(jìn)行自我完善和學(xué)習(xí)，更好的為教育事業(yè)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：黃知弦，（1995-）女，江西臨川、江西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，比較教師教育。