在英語閱讀教學中使用思維工具培養(yǎng)學生基本思維能力

摘 要：自《普通高中英語課程標準（2017年版）》頒布實施以來，作為英語學科核心素養(yǎng)之一的思維品質(zhì)在閱讀教學中受到前所未有的關注。然而，與文化意識和學習能力這兩個素養(yǎng)不同，思維品質(zhì)與“六要素”（主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略）框架下的文本分析并無直接關聯(lián)與對應。這既體現(xiàn)了思維品質(zhì)隱性發(fā)展的特點，也增加了單純基于文本內(nèi)容進行教學來提升學生思維品質(zhì)的難度。“什么是學生應當具備的基本思維能力”及“如何使學生隱性的思維品質(zhì)發(fā)展可視化”成了重要探究課題。本文結(jié)合課程標準和專家對思維品質(zhì)的解讀，提出了在英語閱讀教學中納入管理學思維工具來培養(yǎng)學生基本思維能力的設想，并介紹了實踐課例及其教學效果，以期達成在英語課程中培養(yǎng)學生基本思維能力的目標。

關鍵詞：思維工具；閱讀教學；基本思維能力；管理學

在英語學科核心素養(yǎng)中，思維品質(zhì)具有一定的特殊性。它既依托于語篇，又相對獨立于語篇。《普通高中英語課程標準（2017年版）》對英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)如此定義：思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（中華人民共和國教育部，2018）。

初中英語教學中的思維品質(zhì)培養(yǎng)解讀

英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)包含了多種思維能力，它聚焦于學生分析和解決問題的能力，既具備學科特征又外延于學科本身。程曉堂教授指出：用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)通用思維能力（如識別、理解、判斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者獨有或擅長的思維方式和思維能力。因此，作為核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)，既不同于一般意義上的思維能力，也不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力（程曉堂、趙思奇，2016）。

那么，初中學生應當具備的優(yōu)質(zhì)思維特質(zhì)和基本思維能力究竟是什么？Paul 和Elder（2016）給出了具體的解釋：優(yōu)質(zhì)的思維特質(zhì)應當包括思維正直、思維謙遜、思維公正、思維自主、換位思考和對推理的信心等。將這些優(yōu)質(zhì)思維特質(zhì)與初中學生學習英語的實際需求和心理個性發(fā)展特征相結(jié)合之后，筆者認為：初中英語學科所培養(yǎng)的基本思維能力應當是邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維等不同思維能力的綜合；是語言學習者通過語言實踐，與文本進行充分、全面的交流，對語篇進行多層次的、合理的解讀，最終能夠有理有據(jù)地分析并解決問題的能力。

為了使學生能夠真正用自己的頭腦去思考，實現(xiàn)對事物的“深度理解”，而不是陷于表層邏輯思考的通病（安宅和人，2014），教師就需要在英語教學中引入直接作用于學生思維發(fā)展的工具，使學生在思維品質(zhì)維度得到更好的發(fā)展。

在初中英語閱讀教學中使用思維工具、培養(yǎng)學生基本思維能力的思考

與語言能力相比，思維品質(zhì)遠高于其所包含的文本理解和觀點表達。思維品質(zhì)更加抽象，其發(fā)展也非一朝一夕。那么在實際教學中，教師該如何結(jié)合單元教學內(nèi)容，設定合理的、可達成的思維能力發(fā)展的教學目標呢？同時，教師該如何在課時教學甚至是單元教學中，使學生隱性的思維能力發(fā)展可視化？

1. 使用思維工具，使思維的發(fā)展可視化

最早提出“思維工具”這一概念的是亞里士多德。他在《工具論》一書中所述的“三段論”就是一種典型的推理工具（思維工具）。由此可見，思維工具是指能夠?qū)λ伎颊叩乃季S活動產(chǎn)生影響的，能夠提高思考者的思維效能、加深其思維深度，從而使原來較為抽象的思維過程變得具體化、可視化的模式、方法和技能等。其具備以下幾個特征：第一，該工具能夠使原來隱性、難以測量的思維維度變化變得可視、可測量；第二，該工具對思考者的思維有較為顯著的影響。通常，這種影響是積極正向的。

以目前英語教學中已經(jīng)被較為廣泛使用的思維導圖等圖形組織器為例。當就某一話題進行討論時，如果不使用思維導圖，學生往往很難跳出思維限定，或者其反饋出的信息呈現(xiàn)出零散、不對稱的特點。而思維導圖在討論中的使用能幫助學生建構起已知信息和主題之間的聯(lián)系，使反饋的信息更加系統(tǒng)、全面，從而促進學生發(fā)散性思維和邏輯性思維的發(fā)展。

此外，通過教學觀察，筆者發(fā)現(xiàn)：在學業(yè)水平評價中，教師會要求學生建構議論文的框架結(jié)構（如高考中的選擇結(jié)構圖）。其實，這里也使用了“金字塔”（見圖1）這一思維工具。

通過模擬金字塔結(jié)構，學生能夠更好地把握住文本的論點（thesis），分析文本的行文（organization），并解讀主題與框架之間的關系。

使用思維工具來檢測學生對文本的理解程度，要比傳統(tǒng)的選擇題和回答問題更加綜合。而學生準確使用該工具分析文本的過程，即呈現(xiàn)出了思維發(fā)展的過程，實現(xiàn)了思維品質(zhì)發(fā)展的可視化。

2. 引入思維工具，使解決方案更加“綜合”

除了已被廣泛使用的思維工具外，仍有多種思維工具可被應用于閱讀教學之中，以培養(yǎng)學生的基本思維能力。例如，在對涉及作分析、決策、規(guī)劃等話題的閱讀文本進行解讀時，可以使用管理學的思維工具來輔助進行評價和決策，從而提升最終產(chǎn)出內(nèi)容的科學性和全面性。值得一提的是，解讀此類文本，往往可以促進學生在語言能力和基本思維能力這兩個維度同時獲得提升。在閱讀的過程中，學生聚焦的是生活中的實際問題，并獲得了解決實際問題能力的提升，從而真正為其終身發(fā)展奠定基礎。

例如，人教版《英語》七年級上冊Unit 7的閱讀文本是一篇商店廣告。學生在閱讀后，除了要獲取具體信息之外，還需關注廣告本身對顧客的吸引力。學生在學習如何使用恰當?shù)摹罢Z言”來引起消費者的興趣并激發(fā)他們的購買愿望，以及分析文本信息“是否符合消費者的購買需求”后會對廣告的解讀更加深入、全面。因此，在分析本篇文本時，就可以納入AIDMA法則（見圖2），引導學生從“關注”“興趣”“渴望”“記憶”和“購買”五個方面來評價廣告內(nèi)容對消費者的吸引力，幫助其更好地分析文本，提升對廣告的認知水平。

使用思維工具提升學生基本思維能力的實踐

閱讀是閱讀者通過自身已有的知識和書面語言所呈現(xiàn)的信息以及閱讀情境進行動態(tài)互動，從而建構意義的過程（Anthony et al.， 1993）。要使文本和學生之間實現(xiàn)更好的交流，教師就要幫助學生從文本中獲取超出數(shù)據(jù)和信息層面的知識認知，達成知識和智慧層面的知識認知（見圖3），使學生的閱讀所得不僅有助于學習，還有助于其發(fā)展和生活。

1.在英語閱讀教學中使用管理學思維工具的設想

縱觀人教版初中英語教材，長閱讀文本的高頻話題為“問題解決”（11篇）和“親子關系”（4篇），同時涉及這兩個話題的文本有3篇。其中，八年級上冊Unit 10的閱讀文本比較具有代表性，討論了“遇到問題是否要告訴他人”，并以女孩Laura弄丟了錢包而不敢和父母說的故事作為例證。如果遵循“gist—details—thesis”（即第一遍閱讀聚焦文章主要內(nèi)容，第二遍閱讀聚焦文本的關鍵細節(jié)信息，第三遍閱讀則側(cè)重整合分析具體信息以解讀文本的主題）的閱讀教學模式，教師一般會在第二遍閱讀時，設計層層推進的問題線索來幫助學生解讀文本。這將從很大程度上降低學生解讀文本的難度，是一種非常行之有效的教學模式。而讀后的輸出活動，往往是依托于辯論或者討論的形式，讓學生就話題表達自己的觀點。這樣的輸出活動，從語言能力維度來看，能夠較好地呈現(xiàn)學生的語言習得情況。然而，從思維品質(zhì)維度來看，學生就話題的思考層次并不豐富，思考的角度不夠多元化：他們往往仍只是站在話題正反雙方的其中一方進行闡述。

該文本以女孩丟錢包的案例來論證：遇到問題應告訴自己信賴的人并解決問題。從論證過程來看，該案例較好地支撐了作者的觀點。然而，深入解讀文本后，筆者發(fā)現(xiàn)：導致Laura丟失錢包的原因是粗心；親子間溝通的不順暢，是她不敢告訴父母這件事的原因。因此，雖然告訴父母這一方法解決了Laura的燃眉之急，但并未從根本上解決其粗心的問題，也并未引發(fā)對于“該如何進行親子溝通”的思考。所以，導致問題的根本因素并未解決。此外，文章的觀點是：遇到問題，要告訴你所信賴的人。然而，在實際生活中，信賴的人卻未必是能夠給予自己實際幫助的人。這一觀點對學生的現(xiàn)實指導意義較弱，且未提供思維品質(zhì)發(fā)展的臺階。由此可見，僅僅基于文本所給的信息，學生對于“遇到問題是否要告訴他人”的討論很可能只是流于表面。

因此，在解讀這篇文本時，可以加入“六頂思考帽”思維工具對案例進行分析，以加深并拓展學生對話題的理解。“六頂思考帽”是愛德華？德？博諾博士在創(chuàng)新思維領域的研究成果。區(qū)別于批判性思維和垂直思維，該工具指向創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，同時也是人際溝通的操作框架，更是提高團隊智商的有效方法。該工具組織參加討論與決策的成員立足于“積極”“負面”“中立”“情感”“創(chuàng)新”“調(diào)控”這六種思維模式（見圖4），分角色來提供每一思維模式下的可得信息，最終通過整合獲得綜合的、關聯(lián)的和可實踐的方案。

2.在英語閱讀教學中使用管理學思維工具的實踐

筆者結(jié)合文本“problem and solution”這一主題，在實際教學中加入了“六頂思考帽”這一思維工具的學習和應用。引導學生在基于文本和深入文本（read the lines， read between the lines）的基礎上，通過小組合作（如圖5所示，每人承擔一種顏色帽子的角色），從六個方面對文本中提出的解決方案進行評價和優(yōu)化，最終實現(xiàn)遷移——引導學生為自己所遇到的實際問題找到合適的解決方案，以期實現(xiàn)超越文本（read beyond the lines）的文本分析。“六頂思考帽”是一種培養(yǎng)平行思維的工具，它使學生能夠關注到同一事物或話題可獲得信息的多元性，并通過小組合作來實現(xiàn)對多元信息的整合，從而在最大程度上發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，達到發(fā)展思維的目標。在教學設計中，教師始終關注文本信息和思維工具之間的邏輯關系，通過使用思維工具來揭示文本信息的多元性，通過歸納和整合文本中的信息來剖析文本信息的內(nèi)在關聯(lián)性，使教學始終服務于培養(yǎng)語言能力和思維品質(zhì)這兩個不同維度的素養(yǎng)。

從實際教學效果來看，學生不僅完成了對文本內(nèi)容的提取、分類、歸納和分析，而且實現(xiàn)了文本內(nèi)容和個人經(jīng)驗、經(jīng)歷的無縫銜接，暢所欲言，有理有據(jù)。所有學生并非站在對立的立場，而是從不同的維度對同一問題進行思考，最終通過合作協(xié)商得到解決問題的方案。最后所形成的方案不僅聚焦問題、步驟清晰、考慮周全，還同時關注了粗心和親子溝通這兩個核心問題。

由此可見，在深入解讀文本的過程中使用管理學思維工具，能夠拓展學生思考的角度，彌補文本本身思考的局限性，使觀點更加科學全面、有理有據(jù)。

對使用管理學思維工具效果的反思

筆者在近兩輪初中教學（5年）中嘗試在英語閱讀教學中納入管理學思維工具，在思維工具的選擇、思維工具與教學活動的融合、語言能力與思維品質(zhì)發(fā)展的均衡等方面進行不斷的調(diào)整優(yōu)化，學生的實際所得遠遠超出預期。

思維工具不僅在學生認知過程中提供輔助，更被學生運用于知識的梳理和體系框架的建構。如圖6所示，這是學生整合人教版初中教材，對“TV shows”這個話題進行的相關內(nèi)容梳理。

使用了思維工具輔助文本解讀之后，學生的發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維等均得到了顯著的發(fā)展。如圖7所示，學生在思考解決問題的方案時能夠關注到主觀與客觀、態(tài)度與措施等多個方面；不僅知道 “要做”，而且明確了該“怎么做”。

可見，在以提升學生基本思維能力為教學目標的英語閱讀教學中，可以勇于打破學科的界限，嘗試將管理學中的思維工具和模型納入英語教學之中，使這些成熟的、已被驗證的工具在新的領域發(fā)揮新的作用。作為管理學決策模型，這些思維工具均具有效果可視化、分析問題全面和形成結(jié)論真實生成的優(yōu)點。在這種教學設計理念下，學生基本思維能力的發(fā)展變得可視且易于評價，為在英語閱讀教學中發(fā)展學生思維品質(zhì)的探索提供了可借鑒的途徑。

參考文獻

Anthony， H. M.， Pearson P. D.， Paphael， T. E. 1993. Reading Comprehension： a Selected Review[R]. Urbana： University of Illinois， Centre for the Study of Reading.

Mang， Li. & Yong， Zhao. 2015. Exploring Learning & Teaching in Higher Education[M]. Berlin， Heidelberg： Springer.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 批判性思維工具[M]. 侯玉波， 姜佟琳， 譯. 北京： 機械工業(yè)出版社.

安宅和人. 2014. 麥肯錫教我的思考武器[M]. 郭菀琪， 譯. 北京： 北京聯(lián)合出版公司.

程曉堂，趙思奇. 2016. 英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J]. 課程？教材？教法，（5）： 79—86

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

朱瑩，北京市骨干教師，任教于清華大學附屬中學。