“雙一流”建設背景下大學生自我認識與社會認識對大學教育力的影響

孔繁祎 胡超

摘 ?要：日本學者金子元久提出大學教育力的概念，大學教育力指的是大學教育對學生的影響，對大學教育力影響最重要的因素是學生的社會認識和自我認識。文章通過對我國三所“雙一流”省屬高校大學生進行調查分析發現，大學教育力受到學生自我認識和社會認識的影響，而專業課程、管理效果、能力認知、社會實踐、社會競爭、職業規劃影響學生的自我認識和社會認識。因此提高大學教育力可以從課程、管理工作、專業培養、學生核心能力培養幾個方面改進。

關鍵詞：大學教育力;社會認識;自我認識

中圖分類號：G640 ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）13-0013-04

Abstract： The Japanese educational professor Kaneko Motohisa put forward the concept "university educational power"， which refers to the impact of university education on students. The important factors affecting the university education are the students' social awareness and self-awareness. Based on the investigation and analysis of students from three "Double First-Class" provincial universities in our country， the study discovers that university educational power is influenced by students' self-awareness and social awareness， while professional curriculum， management， ability cognition， social practice， social competition， and career planning influence students' self-awareness and social awareness. Therefore， educators can take implementations from the curriculum， management， professional training， core competence of students to improve the university educational power.

Keywords： university educational power; self-awareness; social awareness

由于受到經濟社會知識化、國際化、高等教育擴招、大學生的自我認識轉變等多方因素的影響，部分國家出現大學教育效果和水平下降的狀況。日本民間對本國高等教育進行不同程度的批判，[1]甚至出現了“大學是游樂園”的批評聲。[2]這樣的背景下，我國大學生群體的認識不斷轉變。大學教育目標、教學內容可能出現與個人的需求不一致的情況，因此大學的教育效果會降低，雖然教育系統日漸發達，但卻存在“學習危機”，[3]我國高等教育面臨挑戰。

一、研究回顧

目前，我國學者對于大學教育的效果研究，側重于研究教育質量保障所帶來的教育效果的提升。潘懋元從改革的角度出發，指出高等教育需要重建教學研究組織，同時要改革課程和教學。[4]也有學者從教學的角度出發，指出通過控制教學大綱、教學活動和教學評價這三個環節完善教學設計，以追求教學效果和效率的最大化。[5]還可從學生投入理論視角切入，關注平時為我們所忽視的學生投入形式，[6]通過提高學生工作來促進大學教育質量提高。

我國教育學家葉瀾指出教育活動都會對人產生影響，繼而提出了“教育力”這個概念。它包括一切教育活動所產生的、對人身心發展起作用的力量。[7]但目前對“教育力”的認知還是初步的、有待進一步完善的。

日本學者金子元久也進行了“教育力”方面的研究，并提出了“大學的教育力量”的概念。“大學教育力”概念的可寬泛的定義為大學教育對學生的影響，也可以指某一類型或者某一所大學對學生的影響。同時他也完成了對東京大學的學生的實證研究工作。[8]因此，我們可以借鑒日本學者的理論研究，進而開展我國大學教育效果的研究。

二、理論基礎

大學教育力的理論認為，大學的教育力量并不是由大學單方面的教育工作所決定的，以培養什么樣學生作為目標，對教育活動周圍多大范圍的學生予以積極的影響，可以將其稱為大學教育力量的“射程”，即影響范圍。

基于上述觀點，可以用學生是否進入大學教育的射程為基準進行分類;結合“自我-社會認識”的確立程度和學生是否確立“自我-社會認識”為基準分類。學生則有高度匹配型、獨立型、被動順應型和排斥型四種類型。[9]

金子元久指出大學的教育力量在很大程度是由學生對大學教育所持有的“態度”決定的，而影響學生態度的要因有三個，分別是學力、社會認識和自我認識。學力指的是到高中為止的學校教育所形成的學力水平，自我認識主要是大學生對專業學習的認識和希望獲得的知識技能，社會認識是學生對自我的評價和未來的社會地位預期。因此，想要提高大學的教育力，就必須探尋大學生的自我認識、社會認識與大學教育之間的聯系。

三、研究設計

（一）研究對象及抽樣

本文選取了北京工業大學、天津工業大學、河北工業大學三所省屬“雙一流”學校的本科生為研究對象。通過網絡問卷的形式調研，共計發放問卷350份，回收問卷304份，再對問卷進行有效的篩選，共篩選出有效問卷281份，問卷的有效回收率為80.3%，符合統計分析的標準。問卷調查對象的基本情況包括性別、學校名稱、年齡和專業類別四類。

（二）研究工具

本研究針對大學生的認識（包括自我認識和社會認識）情況，設計了20個題目的調查問卷。關于大學生的自我認識方面，研究被試者如何進行專業的選擇，以及在專業學習中的自主性和學習表現。關于大學生的社會認識方面，分析大學生是否具備職業的定位和準備。

本研究的問卷前期試發放30份，并在回收后進行統計分析，剔除了代表性較差的題目，最終形成問卷。該問卷的信度Cronbach Alpha系數為0.863，總體看該調查的信度比較理想。

四、大學教育與自我認識、社會認識的關系分析

（一）大學成績與專業興趣的對應分析

大學教育力理論指出，研究大學生是否進入教育射程的指標，最直觀的體現就是大學生的專業興趣，專業興趣對解釋變量具有優勢。通過大學生成績與專業興趣的對應分析，可以大致檢驗金子元久對受大學教育力的學生分類的準確性。采用對應分析方法，通過分析二維變量圖，可以揭示兩變量之間的對應關系及差異。從圖1整體上看，專業成績與專業之間存相關性。通過添加總體擬合線，擬合方法為二次項（Q），得到一條曲線y=0.38+0.05*x+0.28*x2。

進一步分析不同成績段的學生與專業興趣之間的擬合程度，發現成績在81-100分之間的學生。他們的成績優異的同時，對專業的滿意度也很高，符合“高度匹配型”學生的基本特點;平均成績在71-80分、51-60分、41-50分之間的學生對專業的認同感一般，他們符合“被動順應型”學生特征;學業成績平均分在61-70分之間的學生總體的學業成績尚可，但他們將時間、精力用到了學習以外的方面，比較符合“獨立型”學生的特征;剩下的分數更低的學生與專業感興趣程度的擬合狀態較為分散，不過21-30分之間的學生的指標表現卻非常顯著，他們對專業表現出厭惡的情緒，而他們的成績也非常糟糕，所以這部分的學生較為符合“排斥型”學生的特征。

所以，調查發現學生對專業的興趣與學業表現，總體上與金子元久的大學教育力模型有較高的擬合度。進而驗證了產生這一狀況主要原因是因為學生的社會認識與社會認識不同。因此，可以進一步研究影響學生自我認識與社會認識的因素。

（二）探索性因素分析

通過進行因子分析的適應性檢驗，根據篩選過后的20道問卷題目進行因子分析探索，得出KMO值為0.903，大于0.7，因此具有統計學意義;Bartlett球形度檢驗給出的相伴概率為0.000，小于顯著水平0.05，認為適合做因子分析。

根據總方差解釋來看，共提取6個公共因子，它們反映出方差總變異71.967%的信息，其中特征值依次為6.832、3.763、1.081、0.984、0.897、0.837。對比碎石圖，從探索的結果看從第3個值開始趨于平緩，第6個值后變化比較平穩了，因此取6個公因子，已比較具有代表性。

根據設定的方差極大值法對因子載荷矩陣旋轉，觀察系數大于0.5的問卷題目。因子F1職業規劃的主要成分為問卷項目q25職業規劃、q27職業理想、q31職業規劃課程;F2專業課程的體系主要由q10專業概論課程、q13專業精神與專業價值觀、q15專業知識系統構成;F3社會實踐的體系主要由q23社會實踐經歷、q24社會實踐參與意愿構成;F4管理效果的體系主要由q33輔導員幫助、q34管理與專業精神一致性構成;F5社會競爭的體系主要由q19社會公平、q20社會競爭認識、q22社會認知構成;F6能力認知的體系主要由q28職業技能準備、q30對自我能力的認知構成。

（三）結構方程模型的建立

本次建模采用AMOS22.0軟件，在設置好因果關系路徑圖之后，進行屬性分析（Analysis Properties），得到大學教育力影響模型圖。

調用AMOS瀏覽文本，看到擬合指數（GFI）為0.912。該指標是為了克服才檢驗結果依賴樣本大小的缺陷而引進的，值在0-1之間，越接近于1，則該模型越好。模型中的卡方對應的P值為0.053，大于顯著水平0.05，卡方與自由度的比值小于2，符合要求，NFI的值大于0.9。因此，模型的擬合效果可以較好地解釋自變量和因變量之間的關系。

1. 模型潛變量之間的關系分析

自我認識對于大學教育力的回歸系數為0.79，社會認識對于大學教育力的回歸系數為0.61。表明對于大學生是否可以進入大學的教育“射程”這個問題上，自我認識相比社會認識的相關程度更高。實際上自我認識在大學中教育中的作用確實更大。同時，社會認識同樣也影響著大學教育力的實現，社會認識高表明學生能更好地完成從“學校”到“職場”，從“學生”到“職業人”的轉變。從這個角度來說，大學教育不能忽視社會認識的作用。

2. 模型潛變量與觀測變量之間關系分析

（1）測量因子與自我認識的關系

影響自我認識的因子有“專業課程”、“管理效果”和“能力認知”。專業課程對自我認識的回歸系數是0.46。根據問卷反饋，“專業課程”中“專業概論”的影響效果較為顯著。管理效果對自我認識的回歸系數為0.20。根據問卷反饋，管理效果中“學院管理與專業精神的一致性”的影響效果顯著。另外“輔導員工作”也是影響管理效果的觀測變量，輔導員工作主要承擔大學生思政工作和班集體工作的角色。[10]能力認知對自我認識的回歸系數0.56，說明能力認知對自我認識的影響最為明顯。大學生對自我能力的認知程度反映出了大學生的元認知水平。因此，能力認知水平與自我認識的關系密切，進而影響大學教育力水平。

（2）測量因子與社會認識的關系

社會實踐對社會認識的回歸系數是0.26，說明社會實踐對于大學生的社會認識的形成有影響。社會競爭對社會認識的回歸系數為-0.7，表示“社會競爭”提高1個百分點，學生的“社會認識”降低0.7的百分點，社會競爭與社會認識呈負相關。這從理論上也可以得到證實，社會競爭越激烈，學生就越悲觀，對于未來尋找工作的信心就越不足，因此學生對未來自我的職業預期與社會定位就越低。職業規劃對社會認識的回歸系數是0.40，所以職業規劃對社會認識的影響最大。從理論上講，個體的元認知水平也影響著對個體自我在社會中的定位，這樣就會影響學生對于職業的定位。

五、提高大學教育力的建議

基于大學生兩類認識對于大學教育力影響的重要程度，提高大學的教育力可以從以下幾個方面進行改進。

（一）課程

從課程結構的角度出發，重視大學《專業概論》課程的作用，同時完善“職業規劃類”的課程。首先，大學的課程教育應該是體系化和專門化的。系統化的課程可以幫助學生形成某一方面的專業技能;而且，清晰明確的課程系統，有助于學生盡早地認識到專業的要求。

其次，重視大學專業概論類型課程的教育教學工作。學生除了需要通過《專業概論》課程了解一門學科的發展和理論概述，還需要通過專業概論串聯起專業課程之間的內在邏輯關系，使得學生清楚，通過學習某幾門課，能獲得哪些技能，也使得他們能感受到課程設置之間的邏輯遞進關系。

另外需要完善“職業規劃”類型的課程，教師在教授職業規劃課程的過程中，忽視了社會競爭因素對學生心態的影響，所以“職業規劃”課程在教授的過程中需要更好地把握學生、社會之間的互動。

（二）管理工作

重視學生工作，管理方法上與專業精神保持一致。長期以來，我國的學生工作部門與教學部門是割裂的。需要構建專業的、系統化、通力合作的管理流程，使得學院工作更加體現學生和教師的主體地位，更能激發學生的活力，激發教師的創造力，延伸大學教育力的射程與范圍。管理人員上需要加強輔導員的作用，在具體的實際管理中，輔導員對學生更好地接受大學教育有著重要的推動力。輔導員既是一線中接觸學生學習、生活的老師，也是聯系專業教師、學校層級管理部門的紐帶，因此需要重視并加強大學輔導員的作用。

（三）學生專業培養

學生培養方面。需要加強學生指導工作，讓學生明確培養目標要求，促進第一課堂和第二課堂的結合。教育學專家顧明遠講到，大學的本質是求真育人。[11]在培養的過程中，首先要讓學生明確專業的培養目標，不僅讓“高度匹配型”和“主動型”的學生能明確培養目標，更要讓“被動順應型”和“排斥型”的學生能接受和完成培養目標所要達到的標準。

同時，要促進第二課堂與第一課堂的結合，提高大學的教育力。學者調查也得出結論：第二課堂對第一課堂的影響是積極正面的，并且為第一課堂活動提供了補充。通過第一課堂和第二課堂的良性互動，在教學中凸顯對大學生實踐能力的培養，避免我國出現將職業技能放到入職前培訓中，伴隨而來大學生技能空洞的困境。

（四）學生核心能力培養

大學教育本身就與職業社會發展緊密相關，因此需要理性地看待大學教育與職業社會的關系。在培養學生的專業技能的同時，一定程度上也需要培養學生適應職業的能力。我國學者指出大學生的核心能力包括學習能力、創新能力、實踐能力、組織協調能力、交流表達能力。[12]這些能力并不是具體的知識，而是在職業中應對各種狀況和獲得向上發展的基本技能。

在如何培養學生的核心能力上，可以借鑒日本的“教養教育”，我國通常稱之為通識教育。教養不具有某種聚焦點，同樣核心能力也不是聚焦于一種專業能力。在教養教育中關注培養大學生核心技能，在教養課程中融合進大學生核心技能的培養是提升大學生核心能力的途徑之一。通識教育和教養教育并不是與專業化的教育相割裂的，相反教養教育中如果能很好地實現學生核心能力的培養，大學生應對社會和職業能力提升，大學的教育力從而得到提升。

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