基于成果導向的“兩級兩維”課程質量評價機制及實踐

邢延 汪新 李曉端 楊玲玲

摘 ?要：成果導向的課程評價是課程質量監控的核心，是教育系統內部質量保障的基礎。文章在分析課程評價重要性的基礎上，提出了一種“兩級兩維”的課程評價機制。該機制包含課程前置評價和課程評價兩級、主觀定性評價和客觀定量評價兩維。多個工程類專業的實踐表明該機制不僅能夠兼顧對課程目標的合理性評價和達成性評價，而且集成客觀成績評價和學生主觀自評的信息，保證評價結果的合理、全面和準確。

關鍵詞：成果導向教育;學習成果;課程評價;課程目標;課程目標達成

中圖分類號：G640 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）13-0080-06

Abstract： Outcome-Based curriculum evaluation is the core of curriculum quality monitoring， and the basis of internal quality assurance in an education system. Based on the analysis of the importance of curriculum evaluation， this paper proposes a "two-level and two-dimensional" curriculum evaluation mechanism. The "two-level" includes pre-course and course evaluations， while the "two-dimension" includes subjective qualitative and objective quantitative evaluations. From the practices of several engineering programs， it is shown that the mechanism can not only take into account the rationality and attainment evaluations of the course outcomes， but also integrate the information of course assessment scores and students' self-evaluation to ensure the evaluation results are reasonable， comprehensive and accurate.

Keywords： Outcome-Based Education; learning outcomes; curriculum evaluation; course outcomes; attainment of course outcomes

成果導向教育（Outcome-Based Education， OBE）由William G. Spady創立[1]，是歐美發達國家高等工程教育改革的主流思想，并成為國際工程教育專業認證標準《華盛頓協議》和中國工程教育認證協會制定的《工程教育認證標準（2017版）》的核心理念[2]。成果導向教育的內涵主要包括：首先明確所有學生在后續的職業發展中能夠達成自我實現所必須具備的職業能力，并在此基礎上設定學生在完成學業時必須具備的能夠發展職業能力的基礎能力，即職業準備能力，然后以這些能力為導向，實現教育系統中的資源優化配置，重點圍繞如何提升這些能力來組織和實施相應的教學活動。這個定義中的能力，就是學生的學習成果（Learning Outcome， LO）。學習成果是一種愿景，具有倒金字塔結構[3]，從上至下依次為高峰成果（即職業能力，也就是培養目標）、專業學習成果（職業準備能力，也就是畢業要求）和課程學習成果（完成一門課程學習后所必須具備的該課程目標設定的能力）等層次，上一層成果是下一層成果的累加。因此，課程學習成果是構成學習成果的基石。

在實踐層面，課程是所有教學活動的基礎。對課程學習成果進行準確有效的評價，是教育系統內部質量監控的基礎。成果導向的課程評價首先依據畢業要求設定課程目標，然后圍繞課程目標實施教學活動，最后對課程教學的效果進行審核評價，分析預設課程目標的達成情況，為課程質量的持續改進提供依據，也為畢業要求的達成評價提供基礎。

本文首先分析基于成果導向的課程評價的重要性，其次提出一種“兩級兩維”的課程評價機制，然后介紹了這種課程評價機制的實施經驗和效果，最后分析和總結了該課程評價機制的特點和優勢，并對改進方向提出了建議。

一、課程評價的重要性

“課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量”[4]。成果導向的課程評價是課程質量監控的核心，是教育系統內部質量保障的基礎，也是我國工程教育專業認證的“底線”[5]。

（一）課程成果是學習成果的基石

在OBE理論中，學習成果是一種愿景、是預設的高峰成果[6-7]。學習成果藍圖的預設受學校、學院和專業三個層面因素的直接影響。在學校層面，學習成果應該適應社會經濟發展的需要并符合學校人才培養的定位;在學院層面，學習成果應該與學院的辦學目標一致;在專業層面，學習成果應該與專業特色和具備的資源條件相匹配。學習成果的高峰性是指成果藍圖為最終目標（即培養目標），逐級向下依次為專業成果（即畢業要求）和課程成果（即課程目標），呈現倒金字塔結構，具體如圖1所示。學習成果的設定是反向進行的。首先，制定培養目標;其次，依據培養目標制定畢業要求，并對畢業要求進行指標分解;最后，依據畢業要求指標點和課程體系包含的具體課程，制定課程目標。一般情況下，公共基礎類課程具有單個課程目標，而專業類課程和綜合實踐類課程具有多個課程目標。

圖1中存在三個層次的支撐關系：課程目標支撐畢業要求指標點、課程體系支撐畢業要求、畢業要求支撐培養目標。其中，課程目標對畢業要求指標點的支撐關系是基礎，即課程目標是支撐畢業要求和培養目標的基礎。因此，在學習成果的構成中，課程成果是基石，對專業成果和高峰成果起著支撐作用。

（二）課程評價是校內教學質量監控的基礎

當成果預設完成后，OBE的實施是正向進行的，如圖1所示。首先，依據課程目標制定或者修訂課程大綱，進行課程教學與考核，課程結束后對學生實際取得的課程成果進行評價，分析課程目標的達成情況。然后，當學生完成所有課程的學習時，統計和集成相關課程的課程評價結果，分析畢業要求的各個指標點的達成情況，進行畢業要求的達成評價。最后，當學生畢業五年左右，通過問卷調查、訪談和上門走訪等方式收集數據，分析培養目標的達成情況。

培養目標達成評價主要依靠校外的社會評價信息，而畢業要求達成評價和課程目標達成評價的范圍僅限于教育系統內部[8]。畢業要求達成是靠課程支撐的，畢業要求達成情況評價的基本數據來源必須是以畢業要求為參考系的課程評價，是所有相關課程評價的總和[9-10]。課程目標達成評價針對具體課程或教學活動，是畢業要求達成評價的基礎和組成部分。因此，課程評價是教育系統內部教學質量監控的基礎和依據。

（三）課程評價結果是持續改進的依據

教學質量評價的最終目的是持續改進，定期評價學習成果的達成情況，分析實際成果與預設成果之間產生差距的原因，制定有針對性的改進措施并加以實施，是實現教學質量不斷提升的根本途徑。在OBE的實施過程中，依據不同層面的評價結果，采取不同層面的改進措施，如圖1所示。高層面改進措施的真正落實并發揮作用需要依靠低層面改進措施的具體實施[9]，即培養目標層面的持續改進依靠畢業要求層面的持續改進來支撐，畢業要求層面的持續改進需要課程質量的持續改進來支撐，而課程質量的持續改進依據則是課程評價的結果。因此，課程評價結果是實現成果導向的持續改進的基本依據。

二、“兩級兩維”課程質量評價機制

現行的課程評價方法主要以學生的課程考核成績為依據，通過對成績的統計分析來評價課程目標的達成情況。這種“單級單維”的評價方法無法確保考核成績能夠反映課程目標，因此其有效性經常受到質疑[8]。為了保證課程評價的有效性，本文提出了“兩級兩維”的課程評價方法，具體如表1所示。

所謂“兩級”，是指課程質量評價包含課程前置評價和課程評價兩個環節。課程前置評價判定課程大綱的合理性，審核課程目標、教學內容、教學方法、考核內容及考核方法對畢業要求是否有明確的支撐，為后續的課程評價提供合理性依據。課程評價查找教學環節中存在的問題，為課程質量的持續改進提供依據，為畢業要求達成情況分析提供數據支撐。所謂“兩維”，是指評價角度包括主觀定性和客觀定量兩個維度。課程前置評價采用單一的主觀定量角度，而課程評價則從客觀定量和主觀定性兩個方面共同做出判定。

“兩級兩維”課程質量評價機制的優勢主要表現在以下兩個方面：

1. 課程前置評價屬于合理性評價，確保考核成績能夠反映課程目標，從而保證了課程評價的有效性。

2. 課程評價屬于達成情況評價，從客觀定量和主觀定性兩個維度共同決定評價結果，避免單一維度判定導致的局限性，使得評價結果更加真實和準確。

三、成果導向的課程質量評價實踐

廣東工業大學有多個工程類專業采用了本文提出的“兩級兩維”的課程質量評價機制，取得了較好的效果，通過了中國工程教育專業認證[11-12]。以自動化專業為例，依據自動化專業的培養目標、畢業要求、專業特色和課程體系，自動化專業教學指導委員會確立《自動控制原理》、《電力電子技術》、《電力拖動與運動控制》、《計算機控制系統》、《自動化綜合課程設計I-IV》、《程序設計》、《專業英語綜合應用能力訓練》等10門課程為專業核心課程，實施“兩級兩維”的課程評價。

（一）課程前置評價

對于每一門專業核心課程，當課程大綱進行修訂或者微調后且再次開課前，自動化專業教學指導委員會組織至少五位同專業的教授進行課程前置評價，對照專業培養方案和課程大綱，審核判定教學大綱的合理性，具體案例如圖2所示。

（二）課程評價

對于每一門專業核心課程，當課程教學與考核結束時，課程教學團隊（含任課教師）依據課程目標，同時從客觀定量角度和主觀定性角度對課程目標的達成情況進行分析和評價。

數據來源：客觀定量分析的數據來源于修課學生的課程考核成績，包括作業、大作業、試卷、課程報告或者實驗報告等等。主觀定性分析的數據則是在課程考核結束后，修課學生在課程學習情況匿名問卷調查表中填報的課程目標達成自評數據。

課程目標的總體達成情況分析：評價全體學生的實際學習成果對課程目標的總體承諾兌現程度。參考文獻[13]中的分析方法，分別統計各課程目標的成績達成值、成績達成率、自評達成值、自評達成率，而達成目標值和達成目標率由課程團隊負責人與任課教師根據以往學生考核情況和教學實施情況等因素設定。將客觀和主觀評價值、目標值進行歸一化處理，得到二維度課程目標達成情況分析雷達圖，具體案例如圖3所示。

圖3所示課程的三項課程目標，成績評價的達成值和學生自評的達成值均高于目標值，成績評價的達成率和學生自評的達成率均高于目標率，因此判定課程目標全部達成，且主觀和客觀兩個維度的評價結果基本一致。在所有課程目標中，課程目標3的達成值和達成率都相對比較低，說明學生的相關能力比較弱，因此該課程持續改進的重點是有針對性地加強這方面的訓練和提升。

課程目標的個體達成情況分析：評價學生個體的實際學習成果對課程目標的承諾兌現程度。由于學生的主觀自評是匿名進行的，無法將自評分數與學生個體對應，因此只進行客觀定量分析和評價，具體案例如圖4所示。對于圖4中達成值低于目標達成值的學生，任課教師應該及時采取幫扶措施，幫助其尋找學習困難的原因、調整學習狀態、并制定合理的學習計劃。

四、結束語

課程是高校工程類專業培養方案的基本單元，也是人才培養的基礎。成果導向的課程評價是教育系統內部教學質量監控的基礎，也是OBE理念落地實施的最后一公里。

本文在闡述教學成果倒金字塔構成的基礎上，分析了基于成果導向的課程評價的重要意義，提出了“兩級兩維”的課程評價機制。該機制包含課程前置評價和課程評價兩級、主觀定性評價和客觀定量評價兩維。課程前置評價采用主觀定性方法，重點審核評定課程大綱是否對該課程所分配的畢業要求指標點有明確的支撐，其目的是確保后續課程評價的合理性。課程評價同時采用客觀定量和主觀定性方法，對學生的實際學習成果進行統計分析，比較課程目標的實際達成情況與預設的目標達成門限之間的差異，審核判定課程目標的總體達成情況和個體達成情況，為課程質量的持續改進提供依據。廣東工業大學多個工程類專業實施的經驗和成效證明，“兩級兩維”的課程評價方法不僅能夠兼顧對課程目標的合理性評價和達成性評價，而且集成客觀成績評價和學生主觀自評的信息，從而保證評價結果的合理、全面和準確。

由于學生自評采用的是匿名方式，因而導致課程目標的個體達成情況分析只有客觀定性評價。后續將學生自評調整為實名方式，實現課程目標個體達成的雙維度評價。考慮到匿名自評和實名自評對學生個體在認知、心理和情感上的不同影響，計劃進行分組實驗，研究和比較不同的自評方式影響自評結果的規律，進一步改進成果導向的課程評價方法。

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