認知語言學視角下的日語被動句教學方略研究

摘 ?要：文章分析了中國的日語學習者在習得日語被動句過程中出現的句法偏誤，指出由于被動句結構較復雜，與其他日語表達形式存在千絲萬縷的關系，導致日語學習者不容易理解被動句所表達的事件結構。接著，考察了國內流行的三部日語教材，指出現行的日語被動句教學存在分類不系統及覆蓋面不足的問題。最后建議：（1）把日語被動句分為無影響被動句和受影響被動句，（2）引入受影響義的概念，（3）在教學中詳細分析被動句的事件結構。

關鍵詞：日語被動句;教材;教學法;事件結構;偏誤

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? 文章編號：2096-000X（2020）13-0086-05

Abstract： This paper analyzes the syntactic errors of Chinese Japanese learners when they learn Japanese passive voice. It points out that due to the complex structure of passive sentences and the inextricable relationship with other Japanese expressions， Japanese learners are not easy to understand the structure of the event expressed by the passive voice. Then， this paper examines three Japanese textbooks popular in China， and pointed out that the current Japanese passive voice teaching has problems of poor classification and insufficient coverage. Finally， it is recommended that the teacher：（1） divide the Japanese passive voice into unaffected passive voice and affected passive voice，（2） introduce the concept of be-affected meaning， and （3） analyze the event structure of passive voice in detail.

Keywords： Japanese passive voice; textbook; teaching method; event structure; error

日語被動句是日語教學過程中的一個難點。其中，既有因母語遷移導致的習得困難，也有日語被動句中施事標記的誤用。具體參考王忻[1-3]、王黎今[4]、王辰寧[5]、田苗[6-7]、于康[8]等。

本文采取認知語言學的角度，對日語被動句習得過程中存在的難點進行分析，從教材的內容編排上對日語被動句教學中存在的問題進行探討，最后提出具體的改進建議。

一、日語被動句習得中存在的問題及原因

（一）日語被動句的理解難度序列

在開展閱讀教學時，作者發現中級日語學習者理解以下句子時存在困難。

例1 豊かさへの渇望は、人間に仕掛けられた意味の悪い罠のようなもんだと言える。（后略）

問い：人間に仕掛けられたはどんな意味か。

A 他の何かによって人間に仕掛けられたという意味

B 他の何かに対して人間が仕掛けたという意味

C 人間にとって他の何かが仕掛けたという意味

D 人間が他の何かに仕掛けたという意味

這是2012年專業日語四級考試閱讀部分的一個題目，正確答案為A，日語專業二年級下的學習者共64人參與答題。四個選項的選擇人數分別為20人、9人、22人、13人，正確率僅為31.25%。

問題句的下劃線部分是一個被動表達，意思是“某人對人類設下的圈套”。「仕掛ける」是一個三價動詞，其表達的事件包含三個參與者：除了施事外，還包括一個直接受事（“陷阱”）和一個間接受事（“人”）。

再來看選項。B和D同義，都把“人”理解為施事，把“某人”理解為間接受事，顯然，選B和D的學習者沒有正確理解該被動句表達的施受關系。而C混淆了「にとって」與「に対して」的用法。由于這與本文的主題無關，在此不作討論。

再看一例。下文是2013年日語專業四級考試中的一篇閱讀文，下劃線為作者所加，其中，「私たちに」應理解為間接對象，但學習者普遍理解為施事。

例2 それでは、人間は幸福になることはできないのであろうか。②善美の極を盡くして絶対の完成に達すると言う意味です、人間はおそらく幸福にとどまることはできないであろう。しかし、人間としての幸福は、いかに哀れなものと見えるにしても、なお私たちに許されている。それは私たちに能力に合わせて、私たちの欲望を制限することから生まれてくるところの、生活の安定であり、均衡であろう。（后略）

上述偏誤一定程度上反映了學習者對某些日語被動句的理解存在困難，但由于例1和例2的問題設定、選項設定上的原因，僅依靠這個還不足以了解日語被動句的整體理解情況。為此，作者以國內某全日制高校日語專業翻譯方向的三年級學生共41人為對象實施問卷調查，考察日語學習者在翻譯日語被動句時出現的偏誤。問卷的題目是把日語被動句翻譯為漢語，共30題，涉及日語被動句的各下位分類。

對方被動句：花子が太郎に手紙を渡される。

所有者被動句：張三は父を殺された。

第三者被動句：花子は太郎に死なれる。

直接對象被動句：幸子さんは殺された。

無影響被動句：窓ガラスが割られた。

擬人被動句：雲が出てきたらお日様は隠されてしまうから雲のほうが偉いと思うよ。

潛在受影者被動句：女房の財布が盜まれてクレジットカードも全部取られた。

調查結果顯示譯文中有23%的樣本存在句法偏誤，如混淆了施受關系的[施受]偏誤（17%），混淆了自他動詞區別的[自他]偏誤（6%），以及沒有準確表達出受影響義的[無影響]偏誤，其中，[施受]偏誤占絕大部分。這反映學習者在理解原文時存在困難，不同類型的日語被動句的理解難度從高到低排列如下，其中，由三價動詞構成的對方被動句的理解難度最高，這與實際教學經驗相符。①

對方被動句>所有者被動句>第三者被動句>直接對象被動句>無影響被動句>擬人被動句>潛在受影者被動句。②

（二）原因分析

對方被動句、所有者被動句、第三者被動句的理解難度最高，其原因可歸結為兩點：

一是日語被動句的用法本來就相當復雜，導致日語學習者無法正確理解被動句所表達的事件結構。首先，被動標記「れる·られる」除了被動義外，還可以表達可能義、自發義，以及用于敬語表達，這加大了被動標記的識別難度。其次，日語被動句中存在多種施事標記，如「に」、「から」、「によって」等，而這些施事標記又具有多義性。最后，日語被動句對謂語動詞的限制相對寬松，如存在由三價動詞構成的對方被動句和由自動詞構成的第三者被動句。如果學習者無法正確識別被動標記、施事標記以及動詞所表達的事件結構，就無法準確理解句子所表達的被動事件，從而導致[施受]偏誤的發生。

二是日語被動句還與其他日語表達形式存在千絲萬縷的關系。例如由有對他動詞構成的被動句和對應的自動詞句有著微妙的關系，二者都是對同一事件的觀察，但在具體的識解過程中，由有對他動詞構成的被動句包含了致使性，而對應的自動詞句卻沒有。從樣本中存在的[自他]偏誤這個現象可知，部分學習者對兩種句式有所混淆，如把「割られる」理解為「割れる」。

二、現行日語教材中存在的問題

為了了解現行日語被動句教學中存在的問題，本文考察了日語教材對日語被動句教學的編排，考察對象是三部在國內廣泛使用的日語教材：《大家的日本語》（下文簡稱《大》，株式會社スリ一エ一ネットワ一ケ編，外語教學與研究出版社）、《新編日語（重排版）》（下文簡稱《新》，周平、陳小芬編，上海外語教育出版社）、《綜合日語（修訂版）》（下文簡稱《綜》，彭廣陸、守屋三千代主編，北京大學出版社）。

從知識點的分布來看，《綜》和《新》把被動句安排在第二冊，相當于在大學一年級下學期進行講授。而《大》則把被動句分成兩個階段進行講授，其中，直接對象被動句、所有者被動句以及無影響被動句在初級第二冊，而第三者被動句在中級第一冊。

接下來，本文從日語被動句分類、語義說明和形成機制說明這三方面對三部教材開展具體的對比分析。

（一）分類上的問題

與日語被動句相關的語言學研究對日語被動句的分類進行了非常有益的探索，并根據不同的標準構建起多種精致的日語被動句分類系統，最多的可將被動句分為10個以上的類型。但是，對于中國的日語學習者而言，要一次性掌握如此繁雜的分類是不切實際的，也沒有必要。三部教材顯然也意識到這個問題，均對教學范圍進行了限定。

《綜》把日語被動句分為“直接被動句”、“物主被動句”和“間接被動句”三大類，其中，“直接被動句”包括了本文的直接對象被動句和無影響被動句，而“物主被動句”和“間接被動句”分別對應于本文的所有者被動句和第三者被動句。

《新》把日語被動句分為“主語是人的直接被動句”、“主語是事或物的直接被動句”以及“間接被動句”。其中，“主語是人的直接被動句”相當于直接對象被動句，“主語是事或物的直接被動句”相當于無影響被動句，“間接被動句”相當于所有者被動句和第三者被動句。值得注意的是，《新》涉及的第三者被動句只包括由自動詞充當謂語的情況，不涉及像例3這種由他動詞充當謂語的情況。

例3 私たちは隣の息子に一晩中レコードをかけられた。[11]281

《大》沒有明確對被動句進行分類，而是從句型結構的角度把被動句分為六個項目進行說明，第一項相當于直接對象被動句，第二項相當于所有者被動句，第三項、第四項相當于無影響被動句，第五項相當于自動詞做謂語的第三者被動句、第六項相當于他動詞作謂語的第三者被動句。首先，三部教材均把教學范圍限定在直接對象被動句、所有者被動句、第三者被動句及部分無影響被動句，這是值得肯定的。特別是《大》把被動句分為兩個階段進行教授，進一步降低初學者習得日語被動句的難度，這種編排具有很大啟發性。但是，這依然存在以下問題。

第一，分類標準不明確或缺乏系統性。

對日語被動句的分類有兩種思路，第一種是從充當被動句主語的事物與事件的關聯性出發，著眼于主動句與被動句的對應關系，把日語被動句分為直接被動句和間接被動句兩大類。第二種是從充當被動句主語的事物是否受影響，把日語被動句分為有生命主語被動句和無生命主語被動句兩大類。具體可參考川村大[12-13]。

關聯性是久野暲[14-15]提出的概念，他把關聯性強的、不帶受害義的被動句稱為中立被動句，而關聯性弱的，帶受害義的被動句稱為受害被動句。

《綜》和《大》雖然沒有直接照搬第一種分類思路，但從教材中對各種被動句的語義以及主/被動轉換的說明可以看出，這兩部教材對被動句的理解方式與第一種思路接近。但由于分類標準不明確，導致對日語被動句各下位分類的說明缺少聯系，結果是增加了學習者在各類被動句之間建立聯系的難度，從而增加了記憶的負擔。

另一方面，《新》首先把被動句分為直接被動句和間接被動句，且包含主/被動轉換的說明，符合第一種思路。但從語義說明來看，《新》又轉為采用第二種思路，指出主語是人的直接被動句與間接被動句都表達了主體承受他人行為的影響。這造成形式與語義之間出現斷層，削弱了分類的系統性，加大了習得的難度。

第二，教學范圍的縮小是一柄雙刃劍，雖然減輕了日語學習者的負擔，但無法展示日語被動句的全貌，導致在中高級階段學習中，學生無法準確理解和運用日語被動句，特別是教材中沒有涉及的被動句，如面對例4 這個對方被動句，不少學習者把“加拿大人”理解為施事。

例4 （同行するカナダ人は）三萬円の超過料金を取られてしまった。（椎名誠『岳物語』）。

（二）語義說明上的問題

接著來考察一下各教材對被動句用法的說明。

如前所述，對日語被動句的分析思路有兩種，一是從關聯性出發，一是從受影響出發。在二（一）中，我們明確了《綜》和《大》采取前一種思路。二者對日語被動句的解釋基本相同，都指出直接對象被動句是從受事的立場來表現施事的動作行為，而所有者被動句和第三者被動句表達了受事因為施事的某種行為感到困擾。另外，兩部教材均指出，在敘述某一事情時，不特別注重施事，而是把物和事作為主語或主題，用無影響被動句。

但值得注意的是，漢日受影響被動句對關聯性的依賴不同：漢語被動句對關聯性的依賴程度高于日語被動句[10]180。因此，所有物充當被動句主語在漢語中很常見，但在日語中一般要由所有者充當主語。相反，第三者被動句在漢語中使用受到極大限制，因為句中的受影響者與施事的行為缺少關聯性。由于漢日被動句在關聯性依賴度上的差異，單純從關聯性的角度來解釋日語被動句，必然導致關聯性較低的第三者被動句和所有者被動句的習得難度加大。

與《綜》和《大》不同，《新》指出當人直接承受他人行為的影響時，用直接對象被動句，間接承受他人行為的影響時，用所有者被動句或第三者被動句。針對無影響被動句，《新》指出這是受西方語法影響的用法，句中往往不涉及施事，有時涉及，也常用「によって」表示。可見，在語義說明方面，《新》從受影響著眼解釋日語被動句。本文也支持于這種解釋角度，但直接影響和間接影響這樣的區分在二語習得中是否必要？因為導入新的概念有可能導致學習者需要處理更復雜的知識結構，一定程度上增加了習得難度。那么，是否存在不使用直接影響和間接影響這樣的概念也能讓學生掌握日語被動句的用法？這個問題留到第三部分進行探討。

（三）句子結構分析上的問題

三部教材對日語被動句的說明都涉及到主動句與被動句的轉換關系，特別是對直接被動句和所有者被動句的說明，基本都從主/被動轉換的角度來解釋日語被動句的格成分關系。如：

“……直接被動句，是指人直接承受他人的行為的影響。句中的「王先生」是動作的承受者，用「は」表示;「學生たち」是動作的發動者，在句中作補語，用格助詞「に」或「から」表示;「尊敬されています」是動詞「尊敬している」的被動態。

這種被動句和主動句的關系是：

（主動句）AはBを△△する→（被動句）BはAに/から△△される

（主動句）AはCにBを△△する→（被動句）CはAに/からBを△△される”（《新》p120）

“日語的被動句中，既有「Xが（は）YをVする」的他動詞句子中賓語Y成為主語的被動句;還有「Xが（は）YにVする」句子中Y成為主語的被動句;更有「XがYのZをVする」的他動詞句子中的Z的所有者Y來做主語的被動句。”（《大家的日本語中級第1冊學習輔導用書》p101）

上述編排方法的優點從學習者較為熟悉的主動句切入，比較直觀地說明日語被動句的形成機制。但是，學生需要記住大量轉換規則，而且轉換規則之間缺乏系統性。如為什么直接對象被動句的主語對應于主動句的賓語，但所有者被動句的主語卻對應于主動句中賓語的修飾語？至于第三者被動句，為什么句中的主語在主動句中沒有對應的成分，那主語從何而來？如果從主/被動轉換出發講解被動句，這些都是學習者與教師都不得不面對的問題。

既然主/被動轉換在解釋受影響被動句的形成機制時存在限制，那就有必要尋找一個更有效的解釋方法。

三、基于認知觀的教學思路

針對第二部分提出的問題，本文認為可以從認知語言學的角度，采取以下措施加以解決。

（一）基于受影響義對被動句重新分類

首先，在教學過程中，以是否存在受影響義為標準，把日語被動句分為受影響被動句和無影響被動句兩大類，且不再細分次類。這種做法有多個優點：

一是分類得到簡化。

學習者沒必要再記住被動句的各個次類及其特征，而是把注意力放在對各類被動句的共性特征的習得上。雖然把握被動句的各個次類的區別性特征有助于深化對日語被動句的理解，但在日語習得的初級階段，過于繁雜的信息反而增加了習得的難度。

二是標準得到了統一。

簡化分類的同時，分類標準也得到了統一，從而使受影響被動句的各內部成員之間的共性得到突顯，也使其與其外部成員，即無影響被動句之間的差異最大化。分類的系統性得到了加強，各類日語被動句之間的聯系更加清晰，學習者能更方便地辨別不同形式的日語被動句，同時，也能以最少的努力掌握性質相同的被動句的基本用法。

三是教學范圍實現最大化。

受影響被動句與無影響被動句可囊括所有日語被動句，使教學范圍實現最大化。當然，這并非要求學習者一次性習得所有形式的日語被動句，而是給學習者提供知識擴展的可能性。當學習者掌握了受影響被動句和無影響被動句各自的共性特征，不管以后遇到什么怎樣的日語被動句，都能為之提供理解上的參照。

（二）語義說明的側重點從關聯性向受影響轉移

受影響指作為說話人主觀認識的“受影者對自己因外力而產生變化的應有的感知”。[10]101

按是否帶受影響義對日語被動句進行重新分類，必然要求在語義說明方面，把側重點從關聯性向受影響轉移。也就是說，在教學過程中需要對受影響義的概念內涵進行說明，而這樣的好處是顯而易見的。

首先，受影響義能對有生命主語的直接對象被動句、對方被動句、所有者被動句和第三者被動句的使用動機做出統一說明，即為了表達受影響者因某個事件而產生影響。這樣就無須對上述被動句進行說明單獨解釋，避免了為說明各個次類而引入過多的新概念，從而降低了習得的成本。特別把所有者被動句和第三者被動句納入到統一的語義框架中，可避免把二者當作獨立的學習項目，使二者與直接對象被動句、對方被動句實現無縫對接，有助于學習者在這四種被動句之間形成聯想。

其次，能有效地說明兩種日語被動句中主語的差異。根據受影響的具體定義，很容易聯想到能感知到影響的只能是有感情的人，或被人格化的事物，因此受影響被動句的主語只能由有感情的事物充當。相反，無感情的事物無法感受到影響，因此只能作無影響被動句的主語。

（三）對被動句的事件結構進行說明

為了讓學習者更好地理解日語被動句的使用方法，有必要對其事件結構進行說明。無影響被動句的事件結構可總結為（1），受影響被動句的事件結構可以總結為（2）。

（1）受事←施事[10]118

（2）受影者？坩[事件][10]119

在（1）中，受事表示直接對象。←表示施事的動作、行為。

在（2）中，受影者表示因施事的動作行為而受到影響的人，[事件]表示施事的動作行為，？坩表示對某人產生影響。

接下來以受影響被動句為例說明具體的教學方法。

在提示了受影響被動句的事件結構后，可展示具體的例子，如例5。

此時，有必要向學習者說明[事件]的性質：是致使事件還是自發事件，是涉及一個參與者、兩個參與者還是三個參與者等，以此讓學習者了解日語被動句所涉及的事件的多樣性，特別是需要說明事件涉及一個或三個參與者的、直接受事為所有物的、以及自發事件等均可構成日語被動句。

在此基礎上，說明上述事件結構對應的語言表達形式。具體可分為以下三方面：

（1） 受影者由「が」或「は」提示;

（2） 由「れる·られる」表達;

（3） 在[事件]中與受影者重復的部分不具有語言形式，施事由「に」或「から」提示，→所涉及的直接受事仍然由「を」提示。

以上的解釋方法避免了主/被動轉換所帶來的問題，即主動句中不存在的要素如何出現在被動句中。另外，也能對所有日語被動句的形成機制提出統一且簡潔的說明，從而減輕學習者的習得難度。

四、結束語

本文對中國的日語學習者在習得日語被動句時出現的偏誤進行了分析，指出了偏誤出現的原因，并考察了國內流行的三部日語教材，明確了現行教學方法的不足，在此基礎上提出應對方法：從認知語言學的角度出發，把日語被動句分為無影響被動句和受影響被動句兩類，解釋受影響義的概念內涵，分析被動句的事件結構，并詳細講解[事件]的性質及構成要素，最后說明被動句的事件結構如何對應具體的語言表達。

本文的創新之處在于把認知語言學的事件觀引入語言教學，嘗試從語義說明出發，對各類日語被動句的形成作出統一說明，深入淺出地解釋了日語被動句的特點及用法。但上述教學方法能多大程度提高學習者習得被動句的效果，有待通過實證調查進行檢驗。此為今后的研究課題。

注釋：

①此次調查的具體分析將另文論述.

②關于日語被動句的具體分類見陳潔羽（參考文獻[10]）.

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