積極心理學視角下中小學生希望感的提升

李星凱 鄧秋雨

〔摘要〕希望是積極心理學24種積極性格力量中的一種，是一個人獲得幸福和成功的重要驅動力量。對于中小學生來說，希望對其心理健康、學業成就等有著較為重要的影響，針對學生的希望干預計劃的作用也得到了研究人員的證實。因此，心理健康教育教師可以通過課程和活動來幫助中小學生提升希望感。

〔關鍵詞〕積極心理學;中小學生;希望感

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）13-0004-05

一、 引言

心理學本身，特別是臨床心理學等應用領域，強調研究人的心理問題。它最突出的主題包括：抑郁癥、焦慮癥、精神疾病、人格障礙等。然而，只關注于心理問題的解決并不能使人感到幸福快樂，積極心理學的出現對這一情況的改變做出了貢獻。塞里格曼等[1]在2000年首次談到，積極心理學旨在將心理學從只關注修復生活中的負面因素擴展到也促進生活中的積極因素。因而，積極心理學著重研究人的積極特征，例如積極情緒、性格優勢、人際交往能力等。隨著積極心理學運動的興起，塞里格曼等[2]在2009年提出了積極教育的概念，使教育的目標集中在學生獲得和發展傳統的學術技能和幸福技巧上，以使積極心理學更好地在學校教育中發揮作用。近些年來，積極教育開始引起教育工作者的注意，積極教育在中小學中的作用越來越多地被研究證實[3]。

希望是一種應該在學生中培養的積極心理資源和性格力量。希望理論的提出者認為，希望理論是一種基于力量的建構，是新興的積極心理學領域的一部分。希望是實現人的成功、發展所涉及的必要因素之一[4]。根據其理論，斯奈德（Snyder）等人將希望定義為“一種積極的動機性狀態， 這種狀態是以追求成功的路徑（指向目標的計劃）和動力（指向目標的活力）交互作用為基礎的” [5]。斯奈德（Snyder）從認知的角度出發去認識希望，并指出其中包含著三個主要成分：目標、路徑思維和動力思維。其中，目標是該理論的核心概念。每個人都會有目標，目標可能是重大而終生的，也可以是平凡而短暫的。為了實現目標，人們會積極規劃方法，提出計劃，并積極采取行動。路徑思維即制定實現這些目標的具體策略，是一系列有效達到個人所渴望的目標的計劃和方法的概況。動力思維是激發并維持使用這些策略的動力，即人們為實現預期的目標，啟動個體行動并支持個體朝向目標持續沿著既定路徑邁進的動機和信念系統[6]。

中小學生實現積極發展的一個關鍵任務就是需要思考自己的未來并對其充滿希望，希望作為一種積極的人格特質，對于中小學生的身心健康發展和應對日常生活中發生的事件來說非常重要。因此，本文將結合國內外有關希望的研究，去討論希望對中小學生心理健康和學業成就的影響，以及如何更好地培養與促進中小學生希望品質的發展。

二、 希望對中小學生心理與學習的影響

（一）希望對中小學生心理健康的影響

希望對于促進中小學生的心理健康來說非常重要，因為更有希望的人可能更關注那些積極的事物，因而感受到更少的痛苦，而希望渺茫的人的感知則與之相反。正如斯奈德（Snyder）等[7]將希望描述為“預防的核心”，在應對一些可能的不利時，信心和目標為具有較高希望水平的個人創建了一種保護機制。

現如今，抑郁癥是一個重要的心理問題，中小學生中的抑郁情況也不再少見，生活中消極和潛在的創傷性生活事件是導致抑郁出現的重要原因。有研究發現，那些有更高希望水平的人報告的與潛在創傷事件相關的抑郁癥狀更少。也就是說，負性生活事件與更高水平的抑郁癥狀顯著相關，而更高水平的希望削弱了這種關系[8]。研究人員也發現了希望與焦慮的關系。無論是初中還是高中，希望都消極地預測了學生的焦慮感，希望水平低的中小學生面對逆境會產生更多的焦慮感[9]。在一項為期六年的縱向研究中，學生從7年級到12年級被追蹤，并要求他們報告對希望和焦慮/恐懼的感受（即緊張、神經質、顫抖），結果發現，更高的希望水平預示著參與者高中生涯中的低焦慮[10]。朱虹、楊向東和吳冉[11]的研究發現，希望在大學生自殺行為中起調節作用，當個體心理狀態惡化時，高希望水平可以起緩沖作用，降低自殺意愿和行為產生的可能。

中小學生的希望水平應該被視為個體心理健康的積極影響因素。希望是幸福感的良好預測指標，因為它面向未來，關注個人目標，并且是行為的重要決定因素。研究證實，個體更高的希望感預示著更高的主觀幸福感[12]。而主觀幸福感對于個體心理健康的重要性早已得到證實。生活滿意度反映了一個人對其生活滿意程度的認知判斷，亦是中小學生心理健康水平的判斷指標。有研究發現，希望在父母依戀與生活滿意度中起中介作用，中小學生較高的希望水平預示著較高的生活滿意度[13]。在中國成年人樣本中，希望對生活滿意度的預測作用也到了證實[14]。除此之外，一些反映心理健康與否的指標：積極和消極影響、創傷后恢復情況[15]，流動兒童的壓力知覺[16]，社會適應[17]等與希望的關系也得到了證實。

（二）希望與學業成就的關系

希望不僅在心理健康方面，在教育方面也具有重要作用。斯奈德（Snyder）等[7]強調了在教育領域中將希望理論作為驅動模型的重要性。該理論指出，充滿希望的學生可以輕松地提出許多解決方案，以實現自己的學業目標。在這方面，具有高度希望的學生可以被認為是有決心，善于解決問題和制定替代計劃，并有動機執行其計劃以成功完成學業任務的個人[7]。

學生在學校的表現通常與其設定目標然后實現目標的能力有關，這離不開其路徑思維和動力思維的能力，因此在中小學生中已經進行了許多希望對學業成績的影響的研究。一項研究報告了中小學生的希望可以顯著預測其學業成績，并且研究的結果在為期兩年的研究結果中顯示出了中等以上的穩定性[18]。一項為期六年的研究結果表明，在希望量表上獲得的分數顯著預測了更好的學業成績、更高的畢業率以及更低的輟學率。這項研究還表明，即使控制了智力、上課水平、自尊心和入學考試分數等變量，希望的預測能力仍然很重要[7]。有研究人員進一步調查了學校的各種教育和心理健康指標及其與中小學生希望水平的關系，結果發現希望中的路徑思維和動力思維維度與學生的生活滿意度、學業成績、課外活動參與度顯著正相關，但與學生的學校適應不良、心理壓力呈負相關[19]。一項最近進行的研究也得出了類似的結論，希望可以顯著預測中小學生的學業成績和學校參與度[9]。希望是心理資本的一個重要組成部分，陳秀珠等[20]對1269名初中生進行的研究證實，心理資本可以直接預測學生的學業成就。

最近的一項研究將高中生根據希望水平分為三個組（高、平均、低），檢驗不同希望組之間學業參與度、學業動機、厭學之間的差異。結果發現，較高希望水平的學生報告了較高的參與度、學業動機和較低的厭學水平[21]。因此，我們有理由認為，希望水平較高的學生對自己實現目標充滿動力，并充滿信心。希望渺茫的學生容易產生更高的焦慮感，尤其是在參加考試的情況下。因為希望渺茫的人很難利用失敗經歷的反饋，因此不知道如何提高未來的表現。低希望的學生傾向于陷入負面沉思之中，這些沉思會干擾諸如學習和測試的活動，最終進一步影響其學業表現。

三、 增強中小學生希望感的干預措施

由于已有關于希望的研究主要是針對學生進行的，因此有關學生希望提升的干預計劃也較為成熟。盡管增加希望的具體計劃彼此不同、因人而異，但總有一些基本要素。根據希望理論，針對學生的希望提升計劃旨在提高學生的目標設定和計劃技巧，培養有希望的思維能力，并增強其追求目標的動力。因此，結合已有研究，我們總結并簡要介紹了其基本內容。

（一）明確個人目標

第一步，教師應讓學生確定自己的目標。 教師應該讓學生明白所確定的目標對自己的意義，以保證學生可以對目標進行深入而持續的思考。例如，在設置目標的時候，我們都會設置長遠目標和近期目標。但如果學生只設置長遠目標，我們會發現這樣的目標很難使其產生行動，或是產生的行動不能持久。因此，教師可以教會學生設置目標清單，并教其如何設置目標的優先次序，這樣就可以將一個大的長遠目標分解成較容易執行的多個小目標。通過一個個小目標的完成，激勵其最終實現長遠目標。此外，教師還應該注意，學生的目標要有非常詳細的含義，而不是模糊的。只有這樣，學生的目標才更具有執行性。為此，教師可以通過舉一些詳細的事例來幫助學生認識怎樣的目標有助于其產生希望。

（二）提升路徑思維能力

第二步是幫助學生制定不同的策略以實現其目標，即提升其路徑思維的能力。學生在執行計劃實現目標的過程中，總會遇到各種各樣的困難。當遇到障礙的時候，希望感較低的學生可能會選擇放棄，而高希望的學生更有可能尋找另外一種辦法去解決問題。因此，教師應該通過一些活動讓學生認識到，如果遇到障礙，可以試著尋找替代的解決方案，而不是就此放棄。

（三）提升動力思維能力

第三步，教師應幫助學生發展和保持足夠動力以使他們達到目標，即增強學生的動力思維能力。在這一階段，教師可以通過讓他人分享自己成功實現目標的經驗，來增強學生的信心。有研究指出，希望與歸因風格存在相關。沒有希望的人往往會將失敗歸因于自身能力不足等無法控制的因素，而充滿希望的人會將成功歸因于努力等可控的因素。因此，教師應引導學生進行科學歸因，提升內部動力。最后，老師也可以利用一些活動，讓學生參與其中，通過巧妙的設計讓學生在活動中體驗成功的快樂。

四、 希望干預在學校的具體應用

（一）長期系列課程的干預計劃

基于優秀品質（character strengths）培養的積極教育已被證實對提升學生希望感有效。研究人員對38名澳大利亞小學生（平均年齡10.7歲）進行了初步研究[22]。培養計劃包括8次小組輔導，每次45分鐘，6個月內完成。培養計劃由三個關鍵部分組成。第一部分著重提高參與者的自我意識，并通過VIA測驗明確個人的優秀品質。在課程的第二部分，學生們接受培訓，以認識自己的優勢，并利用其實現自己的目標。教師將該階段的重點放在培訓學生明確對個人有意義且能夠實現的目標上，并尋找可靠的方法，運用自身的優勢以實現目標。第三部分，教師指導學生學會有計劃地調節好從制定目標到開展行動，再到實現目標各個環節之間的關系。教師可以對不理解的學生進行個別指導，并鼓勵他們通過小組分享成果，并共同反思所學到的東西。最后，學生們完成了一封“來自未來的信”，信中描述了他們最優秀的一面，重點關注他們的需求和價值觀是如何得到滿足的，并找到了解決方案，讓所有他們想發生的事情都得以實現。研究結果表明，通過相應的培訓，學生的參與度和希望水平均顯著增加。

基于希望理論的積極心理干預計劃的效果也得到了證實。研究者[23]將68名9—11歲中國香港的小學生隨機分為實驗組和對照組，每組6～8人，以小組形式進行每周1次、共8次的希望與感恩主題的干預，每次90分鐘，對照組未進行團體干預。該項目整合了希望和感恩干預的關鍵要素，并將游戲和小組合作策略與小學生結合起來。具體來說，干預計劃由以下幾個階段組成。通過第1～2次的活動，小組成員要彼此熟悉，達成共識，制定小組目標。教師需要幫助學生理解如何更好地設定目標。第3次活動旨在幫助學生尋找不同的辦法來實現目標，培養路徑思維能力。第4次活動旨在通過游戲培養學生獲得實現目標的動力。通過第5～7次活動，促進自我欣賞與感恩，承認并鼓勵表達對他人的感激之情。第8次活動總結并回顧收獲。研究結果發現，通過積極心理干預計劃，實驗組學生的希望和感恩水平顯著提升，而控制組的結果無顯著變化。因此，有理由認為，當積極的心理干預教給學生增加積極的認知、情感和行為的方式時，它可以幫助學生應對當前的情感問題，并增強他們應對未來壓力和逆境的能力。

（二）短時間快速的干預計劃

通過一系列長期的課程活動干預來提升希望的研究較多且效果良好，但少有研究探討是否可以在較短時間快速提升學生的希望感。研究者[24]進行了一項90分鐘的干預計劃，旨在探索快速提高學生的希望水平的可行性。參與者（平均年齡18.71歲）隨機分配，其中實驗組接受希望干預。實驗組的學生首先聽了一個講座，接受關于希望理論（即目標、路徑和動力思維）的心理教育，并對接下來要進行的“希望圖表”練習進行了解釋。然后，他們在指導下完成基于希望的“希望圖表”練習，在這一階段他們需要寫下目標，并寫出可以實現目標的三個具體步驟。他們還被要求寫下了在追求目標的過程中維持動力的方法。接下來，以這個圖表為指導，參與者進行了希望“可視化”模擬練習。參與者閉上眼睛，想象在希望圖表上通過具體的操作去實現自己的目標。這項練習的一個重點是體驗的真實性，因此，要求參與者盡可能使整個過程形象生動。教師可以口頭提示并鼓勵參與者使用所有感官去體驗過程的真實效果。在這個練習的最后，參與者被引導去看到自己完成了目標，感受到積極的情緒并增加動力。研究結果顯示，與對照組相比，希望干預組的參與者希望水平有所增加。在一個月后的回訪中，希望干預組的學生表示其有更強的動力去為了完成自己提出的目標而努力。

五、總結

總之，通過對已有研究的梳理，發現希望對中小學生的身心健康有著積極的作用。希望可以預防和減少諸如抑郁、焦慮等消極情緒對個體的影響，降低自殺意愿。同時，希望可以幫助個體提升自身的幸福感和生活滿意度，讓自己保持良好的心理健康水平。具備較高希望水平的個體，有著更高的學業動機、學業參與度，可以取得更好的學業成就。

當然，值得關注的是，正如劉孟超和黃希庭[5]提到的，希望的文化差異問題也不容忽視，斯奈德（Snyder）的希望概念在不同文化中是否適用需要進一步探討。同時，國內針對希望的研究不足，將希望的研究成果推廣到現實生活中為提升中小學生的心理健康服務較少。這都讓我們有必要更深入地去研究希望，幫助中小學生提升希望感。

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（作者單位：廣州大學教育學院，廣州，510006）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝