聚焦“一味、兩成、三維”，打造優質心理課

〔摘要〕聚焦心理課的“一味、兩成、三維”，即以團體動力的激發與心理輔導技術的運用凸顯出心理課特有的“心理味”;“重專業、能創新、可預見”以磨成優質教學設計，并以生為本，反芻課堂生成，不斷優化設計;構建“課堂、學生、教師”三維關系，回歸心育本質，打造優質課堂，提升育人育心實效。

〔關鍵詞〕心理課;優質;心理味

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）13-0024-03

心理健康教育課是教師運用心理健康教育的知識理論和方法技能，在“課堂、學生、教師”三者共同創設的團體動力推動下，以活動為載體，通過“暖身階段—導入階段—工作階段—結束階段”等過程實施教學，引導學生在課堂中感受、體驗、探索、感悟而獲得心理成長，并形成健全的人格和良好個性心理品質的課程[1]。從定義上看，其核心特征與推進方式與其他學科課程有本質區別，心理健康教育課以團體動力的激發作為課堂情境的驅動力，以活動作為教學的主要組織方式，以學生的親身體驗與開放交流作為課程教學的推動力，以教師心理輔導技術的適切運用作為重要教學手段[2]，以達成助力學生形成良好的心理素質和促進其身心全面和諧發展的教育目標。基于此，要聚焦心理課的“一味、兩成、三維”，回歸心育本質，打造優質課堂，以切實提高教學實效。

一、優質心理課熬煮“一味”：心理味

優質心理課的“心理味”在團體動力與心理輔導技術在心理課的融入中熬煮，讓情感去推動心理課走向深度，催化課堂互動與分享是其精妙之處。鐘志農[3]系統比較了心理健康教育課與主題班會課、思想品德課、小組團體輔導等課程與活動，提出它們之間本質的區別在于教師是否適切地運用心理輔導技術，如“傾聽”“重復”“理解”“共情”“具體化”“自我暴露”“價值中立”“內容/情感反應”“開放式/封閉式詢問”“無條件積極關注”等[4]。同時，教師不僅僅只是停留在認知層面推動課堂生成，而應能運用心理輔導技術達成班級在情感層面的共振，即在團體動力的催化下，深化師生雙邊對課程核心內容的體驗與感悟。“關系大于技術”，充滿信任、理解、安全、接納、真誠、民主的師生關系，無形中是在滋養學生改變的內在動力。因此，某種程度上，心理課的課堂實施過程中是沒有專門環節用來建立這樣的師生關系的，它應滲透于實施的全過程。

二、優質心理課力達“兩成”：磨成教學設計與生成真實課堂

（一）精心磨成教學設計：“重專業、能創新、可預見”

優質心理課是“磨”出來的。為突破而磨，為優化而磨，為效果而磨。有效的磨課需要心理教師打破定式思維，走出“教學舒適區”，更新理念，優化方式，直達目標。

“磨”出專業理念。心理健康教育的專業性決定了每一份優質的心理課教學設計都應有科學的心理學理念背景作為支撐。如優質心理課“看見溝通的樣子”是基于薩提亞的五種溝通模式理論設計的;在“別人眼中的我”中有喬韓窗口理論的運用;“幸福像花兒一樣綻放”中體現了塞利格曼在“真實的快樂”一書中基于積極心理學視角對幸福的科學詮釋。

“磨”出活動創新。心理課的體驗性要求優質的心理健康教育教學設計需有具身的活動作為認知啟發與情感體悟的載體。心理教師常面臨圍繞既定主題創設不出優質活動的困境，進而慣性地采用情境體驗教學方式，即“教師給出情境—學生小組討論—師生辨析情境—全班得出‘該與‘不該的對策”。這種“類體驗活動”方式，究其根本還是在學生“大腦”層面輸出所謂的“正確的價值”，而并非在其“身心”層面擾動固有的認知，難以真正達成拓寬其思維多元，增強其心理彈性，挖掘其心理潛能的教學效果。有效度的體驗活動應該達成具身認知的體驗深度[5]，如在心理優質課“理想中的我”中，教師巧設用OH卡牌作為媒介，引導學生具象化心中關于“現實自我”和“理想自我”的認知，以助力其找到實現“理想自我”所需努力的方向[6];在“走進‘瘋狂動物城，開啟‘性格探索門”一課中，執教者巧用心理電影課的4F模式（Feel、Fact、Find、Future），以活動體驗方式，引導學生“變身”各種類型的動物走進“瘋狂動物城”，具身認知性格對職業選擇的影響，深化其對自己性格的認識。

“磨”出效果預見。不少學科倡導當堂檢測以準確了解教學效果，優質的心理課教學設計也應能在設計好后預見該課的教學效果。巧設反饋環節，有效反映學生在一節心理課上真實的收獲，而不是引導其說出符合社會期許效應的“假大空”的虛話。在“考試要有好心態”一課中，教師改編“ACT經典體驗文件夾隱喻[7]”活動，引導學生體驗到不同的想法給自己帶來的不同反應與不同反應對考試事件的影響力。在該課的最后環節，設置“學完這節課之后，我想對考試焦慮說什么”的問題，讓學生的收獲分享更具針對性，當堂檢測其是否學會通過開放的態度接納焦慮狀態來調適考試焦慮。

（二）潛心生成真實課堂：因“生”而“生”，反芻以優化

真正能夠撼動學生心靈，激發其強烈的情感體驗，引起其深度思考人生，進一步挖掘活動主題內涵的課程素材往往不是教師事先設定的，而是課堂現場即時性生成[8]。此生成由學生的主觀感受萌發，因“生”而“生”，并由教師的深度反思修善之，反芻以優化設計。

潛心生成真實心理課，才能真正達成學生的自我發展，因“生”而“生”。心理課是學生切身感受的、過程產生的、結果開放的經驗重整和經驗增值活動，課程的進行是一個非線性過程[2]。由于在心理課上執教者面對的是富有想法、性格迥異的學習個體與團體動力交互作用下的群體，活動中學生的認知差異、參與情況、情感變化存在差異，促使課中生成超出課前預設而更加靈動多元。也正是因為有了這樣的生成，才讓人感受到心理課的真實性，這份真實是真誠與真誠的共振。所以，心理教師需要對過于套路的回應，太過于強勢的“價值植入”和“師控慣性”有所警惕。這份警惕帶來的思維轉變可以是——從“我能教學生什么”轉化為“學生需要我教什么”，從“我來告訴你應該這樣那樣”優化為“你愿意和我一起分享何以這樣那樣”。大到主題活動素材的選擇，小到每一段背景音樂的選取，都能透露出心理課的心理味，不為虛假“形”而“形”，切實只因“生”而“生”。

潛心生成真實心理課，能有效觸發教師的修繕動機，“反芻”以優化。心理課因其課程設置具有較長周期性（在福建區域，大部分中小學課時安排為兩周一節），心理教師在上完一節心理課之后鮮有“反芻”與優化的意愿。日本學者佐藤學認為反芻是教師教學行為的三要素之一[9]。反芻是一節心理課再優化的重要過程。在一次題為“看見我身上的標簽”的心理課集體教研活動中，執教者根據《幸福的科學》一書所采用的“真實標簽和片面標簽”的科學提法來設計這一課，經過兩輪課堂生成與課后研討，教研組決定回歸到第一稿“積極自我標簽”和“消極自我標簽”的二元主觀感受層面，再嘗試拓展認識真實標簽和片面標簽。原因是，其在同課同構的過程中，發現了二元主觀感受層面認識相較于《幸福的科學》的提法更接近于五年級學生的認知最近發展區。基于學生的學情與發展需求，才能讓心理課達成因材施教與長善救失。

三、優質心理課巧構“三維”：課堂、學生、教師

優質心理課的課堂，師生關系絕對不是一種簡單給予和被動接受的關系。教學過程中，師生關系和生生關系并不是靜態的，而是處于交互作用的狀態，是一個由教與學雙方互動構成的動態系統，在這個系統中，“學生具有解決自身問題的潛能[10]”的人本主義理念應得以凸顯。心理課的教學過程亦是構建課堂形成師生雙方認知情感雙向交流的良好團體動力的過程。因此，注重建構“課堂、學生、教師”三維動態系統，不僅是心理課實施有效教學的保證，也是學生形成積極的學習態度、愉悅的情緒體驗和良好的個性心理品質的重要途徑。

第一，優質的心理課課堂應聚焦是否具有安全、接納、溫暖的團體氣氛;班集體里是否建立了一種民主、平等、尊重的師生與生生關系;教學開展過程中是否形成了有廣度、深度和溫度的師生互動和生生互動，此為是否形成良好團體動力的一項重要指標[2]。第二，以學生為主體的優質心理課堂應關注是否能調動學生積極主動地參與到各項活動中來;活動中學生能否切實、有效地有所體驗與感悟;活動后是否引發學生自我反思的內省式思考與自我開放的表達意愿。特別注意，要給學生充分表達的空間，讓學生傾聽他人并反觀自身，“從外在于學生的情境轉變為與學生情境共存”。第三，優質的心理教師的狀態是推動課堂動力的第一資源。充分發揮教師作為課堂主導的效能，覺察自身是否具備傾聽、真誠、共情、積極關注、價值中立等專業素養，并能通過課程生成情況適切運用與調整;能否有效創設與維持課堂中安全和溫暖的環境、信賴和理解的和諧氣氛，并引導學生用心體驗，潛心思考，真心表達;能夠自覺地思考自己在每一節心理課中的角色定位。警惕教師以“我覺得”替代學生的“我覺得”，尊重學生這一課堂主體，教師的預設與感受無法替代其真情實感;不過度在意環節生成的流暢，為了“走完流程”，失去預設與生成之間的彈性。

另外，值得一提的是，優質的心理課還需要教師做到適時的留白與創設課后期待。格式塔心理學理論認為，任何事物均可被視為一個完整的結構，當個體看到一個不完整（即有“缺陷”或是“空白”）的形狀時，會不由自主地產生一種緊張的內驅力，并激發大腦積極地活動以填補、完善這份“缺陷”或“空白”，使其趨于完美，從而達到自身心理的平衡，獲得愉快的情緒。在心理課教學中，教師要善于運用這條心理認知規律，適當留白，激發期待，在有效達成心理課的課后延續性同時，更好地發揮學生的主體作用。例如，在一節優質心理課末，執教者巧妙設置幸運數字，與學生約定課后線上互動。“今天是11日，所以‘1是我們今日課堂的幸運數字。請1號、11號、21號、31號、41號，今晚七點鐘準時上線，老師在線上心靈聊天室等候大家的分享。好了，親愛的同學們，擁有幸運數字的同學晚上線上見，其他同學讓我們一同期待下周心理課。”這樣的常態相約，破解了心理課因課間周期長，教學實效性難以保障的問題，一節課結束后，課堂有延續，學生有期待，教師有作為，對學生心理的跟蹤與輔導“常時在線”。

綜上所述，彰顯心理課的“一味、兩成、三維”，即以團體動力的激發與心理輔導技術的運用凸顯出心理課特有的“心理味”;“重專業、能創新、可預見”以磨成優質教學設計，以生為本，反芻真實的課堂生成，以不斷優化設計;構建“課堂、學生、教師”三維關系，營造民主、溫暖的課堂氛圍，使學生在投入地參與活動中獲得具身認知與情感體悟，使教師充分發揮心理專業素養，在情感層面推動課堂團體動力，引導學生充分分享與交流，并做到適時地留白與創設期待，打造出優質心理課，提升心理課育人育心成效。

參考文獻

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[9]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

[10]鐘志龍.引領學生走入心靈的深處——談個別輔導中的回饋與引導技術[J].思想理論教育，2006（9）：64-66.

（作者單位：福建省廈門市高林中心小學，廈門，361000）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝