指向思辨性思維發(fā)展與提升的整本書閱讀

張中法

曹文軒說：“一個孩子必須閱讀規(guī)模較大的作品，隨著年齡的增長，越應當如此。因為大規(guī)模的作品，在結構方式上，是與短幅作品很不一樣的。短幅作品培養(yǎng)的是一種精巧和單純的思維方式，而長篇作品培養(yǎng)的是一種宏闊、復雜的思維方式。”作家觀察世界、思考人生的深度、廣度顯然高于普通人。不難理解，一個長期閱讀短篇幅作品的人和一個堅持閱讀經典名著的人在思維結構、思維方式、思維強度等方面肯定是不可同日而語的。曹文軒的觀點指出了整本書閱讀對于青少年思維發(fā)展與提升的重要性。其實在一個人的成長過程中，思維能力培養(yǎng)是最核心的，其他各種素養(yǎng)的培養(yǎng)都建立在思維能力的提高上。

當前有不少一線語文同仁在整本書閱讀探索方面不懈努力，但收效甚微。究其原因，乃是對整本書閱讀之于國家對青少年人才培養(yǎng)的新世紀要求認識不到位。國家需要創(chuàng)新型人才，不是復讀機式人才，創(chuàng)新需要思辨性思維，而整本書閱讀正是驅動思辨性思維發(fā)展與提升的發(fā)動機。

“思辨性思維”是什么？一般的看法是“思辨性思維”就是“批判性思維”（英語“Critical thinking”的兩種譯法）。思辨性思維比較簡潔的定義是羅伯特·恩尼斯的表述：“思辨性（批判性）思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動。”以及理查德·保羅的說法：“思辨性思維是一種對思維方式進行思考的藝術，該藝術能優(yōu)化我們的思維方式。”所謂思辨性閱讀，就是以思辨性思維的原理、策略與技能介入整本書的閱讀，也稱批判性閱讀。思辨性閱讀最強調的一點是“不懈質疑”，它要求閱讀者在閱讀過程中不停地發(fā)現問題、分析問題、對比問題、評估問題、判斷問題、構建觀點。這就需要讀者不迷信書本、不迷信教師、不迷信權威，敢于對一切問題提出質疑，帶著批判精神深度閱讀。

下面就以《水滸傳》整本書閱讀為例，闡述中國古典名著整本書閱讀教學一般策略、路徑。

一、原生初讀引思辨

整本書閱讀的一切教學目標建立在學生讀原著的基礎上，其他各種變形了的了解書本內容方式比如看電影、電視劇、連環(huán)畫、動漫、論文、研究專著等都無法代替也代替不了讀原著。如何保證學生讀下去、讀進去，實踐證明，寫思辨式批注是一種行之有效的方法。

1.思辨與批注齊飛

批注其實是思辨的成果，閱讀只有在思維保持動態(tài)活躍中才會生發(fā)疑問、關聯(lián)旁支、共鳴共情、發(fā)現新解。思辨性閱讀追求的本就是積極探究、平等對話、主動建構式的閱讀，而不是一味被作者牽著鼻子走的被動式閱讀。以批注促思辨，以思辨助批注，讀、思、寫三位一體，持續(xù)推動讀下去這第一步。

（1）賞析型批注

中國古典名著中往往有大量詩詞，或出現在每一章（回）的開頭、結尾，或穿插在章節(jié)中間。《紅樓夢》中的詩詞很大程度上增添了作品的意境美，還有些詩詞對襯托人物性格、推動故事情節(jié)、渲染故事氛圍等都有不可分割的作用。但《水滸傳》中大量的詩詞其藝術性本就一般，不看這些詩詞對小說閱讀也沒多少損失。當然本就愛好詩詞的同學也可以研究詞書中詩詞加以賞析型批注。《水滸傳》文采上的主要特色是對人物個性化言行的描寫，如林沖殺陸謙的動作、魯達打鎮(zhèn)關西的三拳、武松打虎的過程等等。還有小說中大量環(huán)境描寫、場面描寫也各有特色，不妨提醒學生先圈點勾畫再加以批注。

（2）評議型批注

對比分析是思辨性閱讀的一種常用手段。比如同樣寫打虎，武松打死一只老虎成為一個經典故事，李逵殺死四只老虎卻沒給人留下多少印象。通過對比，不難發(fā)現兩者在打虎的原因、方式、武器、結果等方面都截然不同。再如同樣是報仇，林沖雪夜上梁山前怒殺陸謙等三人，走到柴進的莊子里碰到一群無禮的莊戶卻能克制殺心;而武松在鴛鴦樓不光殺了三個仇人，還把張都監(jiān)一家老少婦孺都殺了。《水滸傳》中類似這種可以對比的情節(jié)不在少數，都可以引導學生加以思辨性評議。

（3）質疑型批注

思辨性思維的核心特質就是“不懈質疑”。閱讀《水滸傳》這樣以故事性見長的小說，如果滿足于酣暢淋漓的斗殺場面，血脈賁張的復仇情境，那是最低級的“聽書”罷了。閱讀不能一味求快，有時要刻意讓思維“延宕”一下，讓思維走向深處。比如宋江明明是官府中人，為何公然給犯下驚天大案的晁蓋一伙通風報信？再如第32回在孔家莊上，武松與宋江分別前說道：……天可憐見，異日不死，受了招安，那時卻來尋訪哥哥不遲。情節(jié)發(fā)展到71回宋江舉辦“菊花會”，武松卻又與李逵公然反對招安。類似這種明顯矛盾處書中多處可見，對于思辨性思維訓練而言，這些地方是最佳資源，豈能隨便放過！

（4）填補型批注

文學作品中運用留白手法給讀者留下想象空間往往令人回味無窮，這時填補型批注就能施展手腳了。施耐庵在《水滸傳》中運用留白的藝術可謂爐火純青，如高俅新官上任，八十萬禁軍教頭王進為何不來進見？高俅要迫害王進，王進跑了，跑哪里去了，讀完全書都沒交代。此處可先做批注，等讀完整本書還可進行想象創(chuàng)作，續(xù)寫王進故事，或思辨性小論文創(chuàng)作。

2.發(fā)現共碰撞一色

批注助燃了思辨，如能讓全班同學的批注灑出來，互相碰撞一下會怎么樣呢？一種思想跟別人的思想交換一下，便有了兩種思想，四十幾種思想自由交換該會碰撞出多少火花？得益于媒體技術，實現這一步相當輕松。每閱讀完一回，“品《水滸》”微信讀書群曬一曬自己得意的三五條批注，英雄所見略同的認同感，唇槍舌戰(zhàn)的車輪戰(zhàn)，讓子彈繼續(xù)飛吧！

二、專題探究激思辨

1.必修專題探究

四大名著每部都包羅萬象，堪稱古代中國文化百科全書，面面俱到地閱讀研究根本不現實。教師設定規(guī)定動作不僅能明確“這本書”的重點研究方向，關鍵是能聚焦思辨性思維這一核心目標。《水滸傳》整本書閱讀，針對先期思維大碰撞中生發(fā)的一些普遍性的疑點、難點，不妨設置一些主問題作為支架，同時起到拋磚引玉的作用，例如：

（1）言必稱忠義的宋江是忠義之人嗎？

（2）梁山108好漢，誰是真英雄？

（3）《水滸傳》主題歷來有爭議，查資料，小組合作探究。

（4）《水滸傳》中女性非“暴”即淫，幾乎沒有正常女性，如何看待？

2.自選專題探究

發(fā)現問題、分析問題、對比分析、判斷建構，是思辨性閱讀的基本路徑。在必修專題之外，應當允許并鼓勵學生提出大方向基本正確、邏輯含量較高的思辨性專題。一方面是對學生積極思維的激勵，另一方面，興趣引導下的探究自然成果更豐碩。比如部分同學提出以下專題：

（1）《水滸傳》降將系列，為何沒有一個以死謝罪的呢？

（2）《水滸傳》被“賺”上山好漢系列，他們上山原因和方式有何異同？

（3）《水滸傳》中農民只有一個使鐵鍬的陶宗旺，宋江團隊打地主但不分土地，劫富卻不濟貧，最高理想是投降朝廷，為何說是農民起義呢？

（4）武松幫施恩黑吃黑奪回“快活林”，為報仇血洗張都監(jiān)一家，算英雄嗎？

小組合作探究主要放在課外進行，也可以兩周一次利用閱讀課集中討論，然后以書評的形式嘗試著寫小論文。

三、活動推進練思辨

1.“誰是真英雄”《水滸傳》活動探究課

讀書身體是靜的，思維是躍動的，可謂“以動制靜”。讀書是不是也可以來一次全身心活動，教材上不就有綜合性活動探究課嗎？《水滸傳》中有“毒”東西太多了，人肉店、血腥味、劫財害命、淫人妻女隨處可見，很有必要辯一辯是非消消毒。開學后，不允許學生用手機微信交流了，設計一次以《水滸傳》專題探究為主題的活動很有必要。形式上借鑒同學們喜聞樂見的綜藝節(jié)目“中國好聲音”，探究主題提早發(fā)布，就是必修專題（2）。

2.中期讀中推進思辨展示課

（1）書評曬一曬。第二次中期閱讀推進活動課安排在期中考試之后，還是兩節(jié)閱讀課連續(xù)進行。內容就是暑期布置的引導話題，有不少學生已經就自己感興趣的專題寫出了書評或小論文，邀請一部分同學交流自己的作品。人員安排上特意讓觀點不同的同學展開交鋒，以期激起更多思維碰撞。

（2）主題辯一辯。課前我把學術界有爭議的《水滸傳》多種主題展示出來，讓學生深入閱讀后分組開展討論，學生能自圓其說，言之成理并且得到較多同伴認同即可。這樣一方面避免了填鴨式教學，同時在任務驅動下，學生的閱讀積極性更高;另一方面，學生開展了語言建構和運用訓練，獲得了思維發(fā)展和提升。

四、以讀促寫明思辨

1.明辨慎思再創(chuàng)作。章新其老師認為：思辨讀寫的教學策略，“讀”與“寫”有機融合是基本手段，教師導向性的學習任務設計是關鍵，充溢其中的“思辨性”是靈魂。通過前期的兩遍閱讀、思辨批注、微信交流、專題探究、活動推進、中期辯論等步驟，多數學生對《水滸傳》某個人物、某個專題或某個疑點形成了自己的個性化見解，創(chuàng)作較翔實的讀書報告（學術論文）條件基本具備了。讀書報告的撰寫放在寒假進行，這是全面提升思辨性思維的關鍵一步，因為創(chuàng)作的過程是反芻、梳理、整合、建構的過程。

2.對比反思成定稿。有交流、有對比、有碰撞才會有反思。第二學期開學前一周，寒假完成的讀書報告同時在微信群發(fā)布，根據點贊數量，全班評議初選出優(yōu)秀作品若干篇。這個舉措意在“煽風點火”，刺激沒入選的學生奮起直追。查資料、重讀相關章節(jié)、修改甚至推翻重寫，思辨性思維能力在一次次歷練中螺旋提升。修改稿開學后上交，經教師面批后再次修改，定稿全班裝訂成冊，優(yōu)秀作品推薦發(fā)表。

五、過程評價省思辨

1.全程評價助推思辨。正如閱讀的每一個環(huán)節(jié)都貫穿思辨，評價也伴隨閱讀每一個環(huán)節(jié)。評價主體有學生自我評價、相互評價、教師評價。他人評價要求一切以證據說話，以“這取決于……”這樣的句式賦予評價思辨色彩。自我評價本身就是思辨性思維的表現，反省自己行為、思想以決定自己的信念和行動，恩尼斯就是這樣定義的。評價是思辨性思維訓練的一個有機組成部分，不可偏廢。

2.多維評價發(fā)散思辨。在評價關注的內容方面，不妨參考余黨緒老師的分類主張。余黨緒老師把思辨性閱讀的評價內容總結成四個方面：

事實把握：了解重要背景、主要人物、關鍵情節(jié)等信息知識。

因果推斷：澄清情節(jié)，辨析人物，達成對作品的真實理解。

多元思辨：對相關內容進行歷史的、辯證的分析。

綜合評價：著眼于作品的總體理解，形成關于作品的總體判斷。

《水滸傳》整本書閱讀采用五步十階閱讀進階式推進，全程分三個階段。初二暑期布置學生第一遍泛讀;初三開學布置第二遍細讀;初三寒假布置第三遍精讀。包括初三下學期開學初的讀書報告交流會，完成《水滸傳》整本書閱讀歷時8個月。

指向思辨性思維發(fā)展與提升的整本書閱讀，顯然不同于了解人物、熟悉情節(jié)、感悟情感、生發(fā)共鳴等一般性的閱讀。整本書閱讀過程的每一個環(huán)節(jié)都以發(fā)展與提升學生的思辨性高階思維能力為導向。實際教學中，語文同仁們反映最多的問題是學生普遍缺乏原生態(tài)閱讀的持續(xù)動力。以往名著課外閱讀之所以到后來往往成了放羊式管理而不了了之，理由也在此。因為僅憑教師指令或一時興趣、一時沖動，毫無目的的閱讀最終必然不能在心底留下任何痕跡，遑論思維發(fā)展與提升等各種核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。古今中外經典名著浩如煙海，與其走馬觀花般追求閱讀量，不如精雕細琢地精讀幾本。學生能用于閱讀的時間相當有限，在有限的時間內要最大程度地取得整本書閱讀的收益——培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，對教師指導的理念和策略提出了很高的要求。開展整本書閱讀教學，語文教師必然要走在前面，最理想是自己成為這本書的小半個專家。熟讀文本之外，對研究這本書的專著、論文都要有所涉及。相當于對整本書展開備課，工作量肯定是巨大的。比如本人開展《水滸傳》整本書閱讀教學，讀了5遍原著（含金圣嘆批評版），讀了《鮑鵬山品水滸》，知網上下載了兩百多篇論文，之后自己撰寫并發(fā)表了兩篇論文。即便如此，還是覺得整本書閱讀推進工作困難重重。

[作者通聯(lián)：浙江嘉興平湖市東湖中學]