巧借失誤進文本　利用生成活課堂

劉傳菠

學生在背誦《六國論》時，有幾處地方背錯了，要么加上或減少了一些字，要么改動了一些詞。學生在沒有背熟的情況下，加上或減去自己理解的字詞，這是很自然的事情。很多教師針對學生背書的失誤，糾正過來即可，也沒有過多的停留，更不會注意學生失誤的生成價值。筆者發現學生在背誦中出現的失誤，恰好可以作為走進文本的切入點，利用學生的背誦失誤巧妙生成，并通過合作、探究的形式順勢而為，這樣既活躍了課堂氛圍，又提高了學生的思維品質，可謂一石二鳥。

《六國論》是中學語文教材的傳統篇目，其磅礴的氣勢，嚴密的邏輯，豐富的論證，真摯的情感傳至今日而不衰。如何引導學生自然地走進文本，而非牽強附會;如何由學生自然地推動課堂前行，而非生拉硬拽。筆者試圖從學生背誦中的失誤出發，通過發現、分析失誤，讓他們快速地走進文本與作者，更深刻地理解“這一篇”的獨特性。

一、也

一位學生在背誦《六國論》第一段時，他把“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”中的“弊在賂秦”背成了“弊在賂秦也”，無端加了一個“也”字。顯然與后面的一句“故曰：弊在賂秦也。”混為一談。

這里該不該加“也”這個虛詞，筆者和學生們展開了討論。

教學片段一：

師：該不該加上這個“也”字？大家可以思考兩分鐘，思考完給出你的答案。要求：依據文本，自圓其說。

生1：我認為不該加“也”字，因為加上就顯得句子冗長，不干脆，沒有力量。

師：為什么要有力量呢？

生1：因為作者在這里重點強調六國滅亡的原因，他認為“賂秦”是六國滅亡的根本原因，其他原因都沒有這個原因深刻，好像斬釘截鐵地告訴讀者，此刻的語言要擲地有聲，果斷干脆，不能拖拖拉拉。

師：說話要擲地有聲，果斷干脆，思路很清晰。

生2：我想和后面的“故曰：弊在賂秦也。”做一個比較。我們知道“也”這個文言虛詞一般放在句尾，起到舒緩語氣的作用，加上它就感覺很舒緩，去掉它就感覺很緊湊。前者帶有判斷的口吻，強調“賂秦”是六國滅亡的原因;后面帶有總結的口吻，作者把“賂秦”與“不賂秦”簡單分析完之后，再一次重申結論，這時就很從容，語氣要稍微舒緩一些。

師：分析的很好，有理有據，你能根據自己的理解給大家讀一遍嗎？

生讀……

與學生討論該不該加“也”的這個問題，其實答案很明確，學生也心知肚明，但為什么作者前面沒加“也”，后面又加上了，要說出其中的原因，如果不深入文本，不體會作者的情感是很難回答上來的。文言虛詞看似無實意，卻是作者傳情達意的重要工具，正如清代學者劉淇所說：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，而虛字其性情也。”

二、喪、滅、亡

一位學生在背誦“不賂者以賂者喪”這一句時，錯誤地背成了“不賂者以賂者亡”。這兩個字在字義上有交叉，顯然學生在閱讀時把“喪”和“亡”等同理解了。筆者認為這是一次很好的生成機會，就把文中出現的與“喪”有關的字讓學生找出來并進行對比分析，引導他們探究作者用“喪”而不用“滅”與“亡”的原因。

教學片段二：

師：請同學們把與“喪”相近的字找出來。

生1：“是故燕雖小國而后亡”中的“亡”。

生2：“齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅”中的“滅”。

師：找的很到位。既然意思相近，蘇洵老先生為什么不寫成“不賂者以賂者亡”或“不賂者以賂者滅”呢？下面請大家討論，前后排的同學為一組，每組各選一名小組長，最后小組長統籌大家的意見進行總結發言，討論時間4分鐘。

組一：我們組認為這三個字并不都表示“滅亡”的意思，它們之間有細微的差別。通過查《古代漢語詞典》，我們發現“喪”的本意是“失掉，失位”之意，原文的意思是：不賄賂秦國的國家因為有賄賂秦國的國家而滅亡。這里面有“丟掉國家”之意;“亡”的本意是“逃亡，逃跑”，后來引申為“滅亡”。原文的意思是：因此燕雖然是個小國，卻后來才滅亡。這里的“亡”含有被動之意，意為“被滅亡”;“滅”的本意是火熄滅，后來引申為“消失，滅亡”，這里我們要明確一下“遷滅”的意思：古代滅人國家，同時遷其國寶、重器。也就是說齊國不但滅了國，其國寶重器也沒有幸免，這表明齊國和其他國家滅亡的程度不同，有其特殊的含義，只能用“遷滅”，而不能用“遷亡”或“遷喪”。

（學生鼓掌）

師：通過查工具書和研讀課文找出三個字的細微差別，有根有據，為你們的精彩發言點贊。下面有請下一組發言。

組二：我們組認為作者之所以這樣表達，并不是第一組理解的那樣，三個字雖有差別，但差別不大，微乎其微。我們小組認為作者巧用同義詞，為了避免用詞單一，凸顯詞語的豐富性。同一個意思可以用幾個不同的詞語來表達，這樣使文章表達更為精密和準確，更具有藝術感染力。

師：你們小組的發言真是綿里藏針啊，不露聲色地將高深的理論闡釋得深入淺出，真是高手。你們小組剛才說作者巧用同義詞，凸顯詞語的豐富性，使文章表達更準確，能否為我們舉個我們學過的課文，讓大家體會一下。

（思考片刻）

組二：我們在高一曾學過賈誼的《過秦論》，開頭有這樣幾句：秦孝公據崤函之固，擁雍州之地，君臣固守以窺周室，有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。這里面“據”和“擁”都有“占有”之意;另外“宇內”“四海”“八荒”都有“天下”之意;“席卷”“包舉”“吞并”都有“囊括”之意。同樣的意思，賈誼分別用了好幾個詞來表達，這樣避免了用詞的單一，讓文章更具有藝術表現力。

師：漂亮，說得真好！有請下一組同學發言。

組三：我們小組和前面兩個小組分析的角度不同，我們是從詞性的角度分析的。“喪”在這里偏重于動詞，有“喪失、失去”之意，它強調的是“過程”，不賄賂秦國的國家一個個被秦國所滅，這里的“喪”是一個漸進的過程，不是結果;“亡”在這里偏重于形容詞，傾向于事物的“狀態”，強調的是“結果”，燕國被秦滅亡，這是一個結果;“滅”是動詞，強調的是“動作”，齊國從未賂秦國，同樣和其他五國一樣被滅，這里作者強調是秦滅齊的軍事動作。

……

語文課從本質上就是語言（言語）課，“所有的教學活動都應該有助于學生正確、熟練地理解和運用祖國的語言文字，這是語文教學之‘根”。表面上是比較這三個字，其實是揣摩文字背后的思維與情感，引導學生進一步體會文學語言的靈活性和創造性，以期達到文學性與工具性的統一。

三、故不戰而強弱勝負已判矣

學生在背誦“故不戰而強弱勝負已判矣”時，錯誤地背成了“故不戰而勝負強弱已判矣”，他無意中把“勝負”與“強弱”顛倒了位置，這是一個非常細小的失誤，如果不注意就會跳過去，但筆者感覺到這是一次讓學生體會作者用詞準確和思維嚴密的好機會。

教學片段三：

師：同學們有沒有聽到剛才那位同學有一個地方背錯了。

生：他把“故不戰而強弱勝負已判矣”背成了“故不戰而勝負強弱已判矣”，把“勝負”與“強弱”顛倒了位置。

師：聽得很仔細，那么這兩個詞可不可以顛倒呢？大家思考1分鐘，一會找同學來回答。

生1：我認為不應該顛倒。通過這個“故”字可以看出作者是在總結，總結上文的道理。上文說賂秦的國家因割地由強變弱，以致滅亡;秦國因為其他國家的賄賂變得更加強大。作者在這里重點強調的是強弱的變化，因此“強弱”應該放在前面。

師：分析得很有條理。還有嗎？

生2：我也認為不應該顛倒。“強弱勝負”這四個字是有邏輯關系的。“強弱”是“勝負”的因，“勝負”是“強弱”的果。有了強弱之因，才會產生勝負之果。如果勝負在前，強弱在后在邏輯上就講不通了。

生3：我也認為不應該顛倒。但我認為“強弱”是“勝負”的條件，而非因果，只有“強”才能勝利，只有“弱”才導致“負”，其實還是邏輯關系。

師：這三位同學回答都挺好，只不過角度不同。三位同學都是從邏輯關系上分析語序不能顛倒。我們讀書的時候，一些詞語有時候不注意，一掃而過，很少想到它的獨特性以及邏輯性，一旦把原詞語替換下來或顛倒語序就會發現不如原文，可見作者用詞或用句的——

生（合）：準確

語言是思維的外殼。這一環節表面上探討句子語序的變化，骨子里還是思維的斟酌。如果不是學生背誦失誤，其他學生是很難意識到作者用詞的準確和嚴密的邏輯。這也給我們的課堂教學帶來一個啟示：于細微處見精神，文本中處處都可以做解讀的切口，看似平淡的地方可以深挖。

四、嗚呼、嗟乎

一位學生在背誦到《六國論》最后時，把“嗚呼！以賂秦之地，封天下之謀臣”背成了“嗟乎！以賂秦之地，封天下之謀臣”，混淆了“嗚呼”與“嗟乎”的概念。這位學生的失誤不是個例，具有普遍性，很多學生對于文言感嘆詞大都停留在感性的認識上，缺乏理性的理解。因此，學生的這次失誤恰好可以作為由感性認識到理性理解的一個切入點。

教學片段四：

師：這位同學背錯了一個地方，有同學聽出了嗎？

生：他把“嗚呼”背成了“嗟乎”。

師：那么“嗚呼”和“嗟乎”有何不同？這里可不可以用“嗟乎”呢？

（生沉默）

師：大家可以回憶一下有關“嗟乎”和“嗚呼”的句子。我們先回憶“嗟乎”的句子，說詩句時一定要說出處。

生1：嗟乎！時運不齊，命途多舛。《滕王閣序》。

生2：嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣。《師說》。

生3：嗟乎！燕雀安知鴻鵠之志哉！《陳涉世家》。

生4：嗟乎！一人之心，千萬人之心也。《阿房宮賦》。

師：太棒了！同學們的古文儲備很多。大家可以根據前面同學說的總結一下“嗟乎”有何意？一般出現在什么語境中？

生5：“嗟乎”一般出現在句首，表示感嘆的發語詞，相當于“哎”。

生6：“嗟乎”一般是對前文的人或事發出感慨，表示感嘆。

師：總結得很全面，也就是說“嗟乎”只是表示對前文的人或事發出感嘆。我們再來看“嗚呼”，大家再想想有關“嗚呼”的句子，看誰想得多。

生7：嗚呼！孰知賦斂之毒有甚是蛇者乎。《捕蛇者說》

生8：嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！《茅屋為秋風所破歌》

生9：嗚呼哀哉！一命嗚呼！

（眾生大笑）

師：很好啊，也是表達情感的一種語氣。還有嗎？

生10：嗚呼，我說不出話，但以此記念劉和珍君！《記念劉和珍君》。

生11：嗚呼！滅六國者，六國也，非秦也。《阿房宮賦》。

生12：嗚呼！汝病吾不知時，汝歿吾不知日。《祭十二郎文》。

師：大家根據這幾位同學說的，總結一下“嗚呼”是何意？一般出現在什么語境中？

生：“嗚呼”也是表達感嘆之意，但我發現這幾個句子都是對不幸的事表示嘆息、悲痛，尤其是“嗚呼哀哉”“一命嗚呼”直接就死掉了，感覺要比“嗟乎”表達的情感更深一些。

師：很好，總結得很到位。“嗟乎”是一種感嘆，“嗚呼”是一種悲嘆，情感程度不同。那么這里作者為什么用“嗚呼”而不用“嗟乎”呢？同桌之間討論2分鐘。

生：我們認為本段是作者為六國提出的御秦之策，如果六國禮賢下士就不會出現被滅的慘境，這里面蘊含作者恨鐵不成鋼的惋惜。

生：其實作者在暗示北宋政府。想到自己的國家又要重蹈六國覆轍，終究逃不了被滅的命運，不免痛心疾首，悲從中來，后面用了一個“悲夫”就可以看出來。

師：說得真好。通過例子總結詞語的意思，透過文字揣摩作者的情感，這才是語文課應該有的樣子。

“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于能根據當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”巧妙地抓住學生的背誦失誤，并以此為教學契機，順勢生成，把失誤轉變為進入文本的切口，由淺入深，潤物無聲，在動態的課堂中不斷綻放著學生思維的火花。

[作者通聯：山東濟寧市育才中學]