在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力

馬平

隨著新課標的頒布，對學生進行思維能力的培養(yǎng)成為語文教學中一項重要的教學任務，在此背景下，如何充分利用閱讀教學培養(yǎng)學生的思維能力，成為筆者比較關注的一個問題。筆者以為，要在閱讀教學實踐中落實思維能力的培養(yǎng)，可以從以下幾個方面入手。

一、發(fā)掘富有思維含量的問題

閱讀教學中對學生的思維訓練需要圍繞問題展開，問題是連接文本和學生的橋梁。教師應緊扣教學目標，研究學情，找準教學重難點，將學生思維能力的培養(yǎng)融于問題之中，讓問題驅動課堂，激活學生思維。要精心提煉、篩選和整合有價值、有意義、有挑戰(zhàn)性的問題。問題的設計應由淺入深具有一定的條理性和邏輯性，學生能夠體驗問題探究的全過程，使思維不斷向縱深處發(fā)展。設計問題前要對學生的困惑進行摸底，要對學生的閱讀難點進行整理、歸納。設計教學問題時要把問題情境化，以問題重組教學內容，構建學習情境，在真實的思維情境中，激活學生的主動思維和多元思維，從而更好地解決實際問題。問題不是靜態(tài)的，教師還要捕捉課堂中生成的有價值的問題，形成問題鏈，引導學生去思考，去探究。如有老師教《林教頭風雪山神廟》，先鼓勵學生讀原著，看電視劇《水滸傳》有關教學片，然后針對課文分小組討論要求每組提出一個有質量的問題。在學生問題的基礎上教師重新構建問題鏈：1.林沖是《水滸傳》里一個有代表性的人物，他的性格是怎樣隨著情節(jié)的推進而變化發(fā)展的？2.林沖內心到底是怎樣的？這和標題以及課文反復描寫的“風雪”有什么關系？3.從林沖剛開始的“不出手”與最終的“出手”，反映出一個怎樣的過程和歷程？學生思考、探究、解決。課堂上“學生思維可見”，促進了學生思維的多元發(fā)展。

二、善于引導學生質疑

鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，在質疑與驗證基礎上積極建構，獲得對文本更深層的認知與體悟，是培養(yǎng)思維能力的重要手段。引導學生對文本內容進行自主理解，圈出有疑問的地方，可以對文中的詞義理解、觀點思考、人物評價進行批判性閱讀;也可以就整篇文章展開批判性思考，運用批判性思維對文本的真實性及其折射的價值進行評判，鼓勵大膽質疑流行或權威觀點。引導學生去梳理、概括，總結方法，引導的過程就是學生思維的提升過程。另外，教師要善于抓住文本中的反常處、差異處、矛盾處或強調處來訓練學生的思維。如朱青老師在教《燭之武退秦師》一課時，鼓勵大家不必拘泥于課下注釋，有學生就提出“以亂易整，不武”中的“不武”，按教材注釋“不勇武”講不通，應該與成語“勝之不武”里的“不武”意思相同，最后師生共同從權威詞典中找到了答案：“不武”應該是“不符合道義準則”。這種質疑、釋疑的過程，就是學生批判性思維發(fā)展的過程。

三、進行比較閱讀

俄國教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較，了解世界上的一切的。”對文本經典表達的語句，僅通過直接解構分析，學生體驗往往不夠深入，而通過更換比較，由其中的差異便可深刻地體會到語言運用的準確表達，進而提升思維能力。比較閱讀，可以是通過更換原文的詞句內容或表述方式，與原文進行比較分析;也可以是文本前后內容的對比分析，有對比才有鑒別，在對比中人物形象會更清晰，學生對內容的理解會更深刻;還可以是不同文章之間就選題、組材、結構、表現(xiàn)手法等方面的比較。通過比較閱讀，可以幫助學生建立某一知識的完整體系，學會多角度思考問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性、廣闊性、豐富性、系統(tǒng)性。如有老師教《鴻門宴》，通過稱謂的比較來判斷人物之間的關系，推斷人物的性格形象。提了兩個問題，其一是“為什么張良在宴會前后均稱劉邦為‘大王，在宴會上卻稱項羽為‘大王？”通過對同一個人物前后細節(jié)的比較，學生讀懂了這樣一方面表現(xiàn)劉邦君臣同心同氣，另一方面表現(xiàn)了劉邦集團陽奉陰違之策略。其二是“項羽的軍師范增，宴會前后是怎樣稱呼項羽的？”通過學生對照比較后明確了范增倚老賣老，語氣強硬，君臣之間有嫌隙。這樣張良和范增，劉邦君臣和項羽君臣也就形成了鮮明的對比，為項羽集團最后的失敗埋下了伏筆。這樣，通過同一人物的前后比較，通過不同人物言行的比較，促進了學生的深度探析，發(fā)展了學生思維的深度和廣度。

四、單篇與群文復合閱讀

進行拓展閱讀或組文閱讀，由單篇延伸到多篇，就是圍繞一個點或議題，讓學生在多文本的閱讀中，在分析、比較、整合、提煉中來建構知識，由精讀到泛讀，閱讀的范圍得到擴展，實現(xiàn)了課內外的貫通，延伸思維廣度，活化發(fā)散思維。拓展閱讀重在找準整合點，可以由課內閱讀延伸到同一作家的其他篇目，也可以是其他作家有相似點的篇目，甚至整本書閱讀。可以選點探究，即教師明示幾個探究點，讓學生進行定向探究;也可以自由探究，讓學生根據幾篇課文自主發(fā)現(xiàn)其異同，并歸納特征。教師有意識地引導學生進行組文的拓展閱讀，促使學生質疑、辨析、解疑，激活學生的閱讀積累和生活經驗，拓展閱讀視野，培育思維品質。如有老師教杜甫的《登高》，在單篇細讀后，以“登高而悲”“雄渾格調”為主題整合了沈約的《臨高臺》，何遜的《擬古三首聯(lián)句》，陳子昂的《登幽州臺歌》進行拓展閱讀，以此拓寬了學生的思維空間。

五、細讀文本

葉圣陶說：“引導有時候不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話——也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細吟味，這就需要咬文嚼字的功夫。”要實現(xiàn)“搜集、比較、辨析、評估、質疑、反省”的學習過程，就要細讀文本。可以從最小的文字著手，巧設問題，深度挖掘，由小及大，由表及里，由外而內，抽絲剝繭，梳理線索，厘清脈絡，讀出奧妙，從而提升思維的深刻性、獨創(chuàng)性，真正提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。如有老師教《項脊軒志》，抓住一些耐人尋味的細節(jié)引導學生思考：為什么作者稱項脊軒開始是“室”，繼而是“軒”，后來又是“室”？為什么老嫗講完先妣問寒問暖的往事，余“泣”，到回憶大母期待，瞻顧大母遺跡，卻是“長號不自禁”？于細微處見精神，收到了四兩撥千斤的效果。又如教《氓》，抓住三處提到“淇水”的句子，來梳理女子人生軌跡和性格發(fā)展。由“送子涉淇，至于頓丘”的沉迷熱戀到“淇水湯湯，漸車帷裳”的孤獨無助，再到“淇則有岸，隰則有泮”的堅強反抗。這樣，從細微處找到切入點，引導學生步步深入文本，激活學生思維的敏感性、靈活性。

六、讀寫轉換

葉圣陶先生說“教學生閱讀，一部分的目的在給他們個寫作的榜樣”，從輸入型閱讀轉換到輸出型寫作，以閱讀促寫作，提升學生的辯證思維和創(chuàng)造思維。在閱讀教學中，對于一些有文采的語句，可以通過仿用來訓練遷移性表達;也可以為“感動自己的人物”寫頒獎詞，課后自選角度寫文學短評;或聚焦一定的主題寫作小論文等。通過靈活多樣的讀寫轉換，在言語與思維之間建立立體聯(lián)系。通過語言實踐活動和言語經驗積累，提高語言運用能力，增強思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性。如有老師教蘇洵的《六國論》，引導學生編制論證思路圖，然后拓展到蘇軾、蘇轍、李楨的《六國論》，讓學生仿照前面的例子，給其他三篇《六國論》編制思路圖。并以“四篇《六國論》論證思路比較”為題，撰寫分析報告。在此基礎上，進一步根據之前學習心得，參考相關資料，寫一篇關于“思辨的智慧”講稿。在閱讀、理解、整合、評價的基礎上，讓學生讀寫共生，步步為營，層層推進，培養(yǎng)學生的思辨性閱讀與表達。

七、開展多樣化的語言實踐活動

思維能力從具體的學習活動中來，圍繞“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”靈活設計學習任務，把閱讀獲得的知識應用于實踐活動之中，推動學生將積累的語言材料和知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略。可以積極開展誦讀、演講、辯論、課本劇演出等多種語言實踐活動，強調自主、合作、探究的學習。強調開放的語文實踐，引導學生在運用語言的過程中發(fā)展思維能力。如學習《荊軻刺秦王》后，有老師讓學生排演課本劇，重點表現(xiàn)“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復返”的場景。學習《記念劉和珍君》后，讓學生為劉和珍寫頒獎詞。有老師在教蘇軾《定風波》時，為了讓學生更好地理解蘇軾的曠達，讓學生閱讀林語堂的《蘇東坡傳》并召開閱讀分享會，編印分享文集。還讓學生分組合作設計一個“東坡祠堂”，要求有門楹對聯(lián)，并圖文并茂。這樣的綜合實踐活動，不但激發(fā)了學生學習的興趣，還有利于創(chuàng)新思維的激發(fā)和培養(yǎng)，有利于語文素養(yǎng)的提升。

〔本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“用積極的語言實踐活動培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的行動研究”（課題立項號：GS〈2018〉GHBZ030）的研究成果〕

[作者通聯(lián)：甘肅白銀市靖遠縣第一中學]