層層遞進，讓概念由淺入深

李青

摘要：地理概念是描述地理規律和原理的基本要素。對地理概念的成因、過程、原理、規律進行分析，幫助學生建立、更新概念體系，有助于發展學生的地理邏輯思維能力，以及分析和解決地理問題的能力。《晝夜長短變化》一課的教學環節包括：借助生活經驗，感知概念的“淺層”含義;依托數據分析，理解概念的“中層”含義;結合地理原理，明晰概念的“深層”含義。層層遞進，讓學生對概念的理解由淺入深。

關鍵詞：地理概念;晝夜長短變化;晝長夜短;晝短夜長

地理概念是描述地理規律和原理的基本要素。對地理概念的成因、過程、原理、規律進行分析，幫助學生建立、更新概念體系，有助于發展學生的地理邏輯思維能力，以及分析和解決地理問題的能力。“晝夜長短變化”是人教版高中地理必修一第1章第三節《地球的運動》一課的重要概念。它是指除赤道以外，其他緯度地區隨地球公轉而產生的晝夜長短周期性變化。對于這一概念，學生在初中階段已有所涉及，但僅限于感知層面。因此，本課教學的重點是層層遞進，讓概念由淺入深，幫助學生了解晝夜長短變化情況并掌握其變化規律。

一、教學環節

（一）借助生活經驗，感知概念的“淺層”含義

課始，筆者先將“晝夜長短變化”這一概念進行拆分，讓學生了解“晝長”與“夜長”這兩種生活現象，感知概念的“淺層”含義。“晝長”即某地的白天時間，一般是人們感受到的從日出到日落的時長;“夜長”即夜晚時間，也就是人們感受到的從日落到第二天日出之間的時長。對這些現象，憑借生活經驗再稍加解釋，學生就能理解，無須多做說明，但這一層理解至關重要。“‘晝長僅僅代表白天的時長嗎？”這一問，“打開”了學生的思維。略加思考，他們便提出：“如果把‘長看作形容詞的話，那么‘晝長就出現了‘白天比較長的意義;同理，‘夜長則代表‘黑夜比較長。”筆者隨即追問：“晝長的‘比較長是和哪個事物比較？”借助比較，兩種孤立的生活現象之間產生了關聯，引導學生對概念的理解走向深入。

（二）依托數據分析，理解概念的“中層”含義

筆者出示本地7月13日和10月13日兩天的日出日落時刻表（見表1），請學生根據日出、日落時刻計算晝長。

學生根據表中數據得出結論：7月13日，晝長約為14小時，夜長約為10小時，這一天的晝長大于夜長，即“晝長夜短”;10月13日，晝長約為11.5小時，夜長必然超過12小時，這一天的晝長小于夜長，即“晝短夜長”。

依托數據分析，學生對概念的理解由“淺層”進入“中層”。“本地會不會出現晝長和夜長相等的情況？”筆者的這一設問，啟發學生開始挖掘表中數據的規律（如表2所示）：從7月13日到10月13日，本地的晝長在逐漸變短，夜長在逐漸變長，其間必然有一天晝長和夜長相等，晝夜長短均為12小時，即“晝夜等長”。依據這一發現，學生推斷出本地晝夜長短變化規律：12月22日冬至日為全年晝長最短的一天，此后晝長逐漸變長;3月21日晝夜等長;6月22日夏至日為全年晝長最長的一天，此后晝長逐漸變短; 9月23日晝夜等長。

（三）結合地理原理，明晰概念的“深層”含義

筆者認為，地理概念的教學，不應止步于基本的概念解讀和規律闡釋，而應將地理概念和相應的地理現象相聯系，指導學生將地理概念運用于實際生活，最終形成地理實踐力。因此，接下來的教學環節，筆者著重引導學生探究“晝夜長短變化規律”的“深層”含義。

基于學生對本地晝夜長短變化規律的理解，筆者出示圖1，請學生判斷圖中處于不同緯度的A、B、C、D四點的晝夜長短情況，重點探究全球晝夜長短的變化規律。

學生結合所學很容易理解：如果圖中陰影部分代表黑夜，此日為夏至日，A點晝夜等長，B點晝長夜短，C點出現極晝，D點則出現極夜。在此基礎上，筆者請學生換個角度，設想此圖中陰影部分代表白天，再次推斷圖中四點的晝夜長短情況。學生思考后會發現，圖中B、C、D三點的晝夜長短情況恰好相反，而A點依然是晝夜等長。綜合兩個結論，筆者與學生共同探討圖中四點的晝夜長短變化規律（下頁圖2所示的是全年四點晝長變化情況）。

通過對本地以及不同緯度地點的晝夜長短變化規律的探究，學生知曉了全球晝夜長短變化及其規律：就北半球而言，6月22日夏至日為全年晝長最長的一天，且越往北越長;此后晝長逐漸變短;在3月21日和9月23日，晝夜等長;到12月22日冬至日，為全年晝長最短的一天，且越往北越短;此后晝長又逐漸變長。

二、教學反思

反思本課教學，筆者有以下幾點思考：

（一）要挖掘邏輯關系——剖析概念

按常規的教學設計來看，對“晝夜長短變化”這一概念一般不會安排40分鐘進行教學。筆者做了大膽的嘗試，用一個完整的課時來實施教學，為概念的逐層深入預留了足夠的時間。從“晝長”與“夜長”的生活現象，到本地晝夜長短變化情況，最后到全球晝夜長短變化規律，層層遞進，學生由淺入深地理解“晝夜長短變化”這一概念，提升了地理邏輯思維能力。因此，教師要充分挖掘概念之間的邏輯關系，并利用充足的教學時間來闡述這種關系。

（二）要預設學生視角——理解概念

在感知概念的“淺層”含義環節，有學生用“天亮”“天暗”現象來解釋“晝長”“夜長”，這是筆者課前沒有預設到的。事實上，師生的視角往往有所出入，這主要和學生的生活經驗、學習經歷和個人能力有關。因此，教師要從學情出發，基于學生視角去闡明概念，并及時糾正學生在概念學習過程中出現的偏差。

（三）要基于學科融通——運用概念

教學中，教師不但要適當拓展，還需要學科融通。比如，前面提到的“晝長”“夜長”和實際生活的“天亮時間”“天暗時間”并不等同，因為“天亮”還和大氣折射、反射等物理學科原理密切相關。需要滲透其他學科知識的地理概念還有許多，比如地球運動中涉及數學學科知識，人文經濟地理涉及政治、歷史學科知識等。教師要走出地理學科的“一畝三分地”，跨課時、跨教材、跨學科，多思考、多設計，幫助學生深刻理解地理知識，遷移運用地理概念，真正體會地理學習的價值所在。

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