從管理到治理：人本價(jià)值導(dǎo)向的學(xué)校管理轉(zhuǎn)型

摘 要 學(xué)校發(fā)展應(yīng)以人為本，確立“人本”價(jià)值觀，從學(xué)校管理走向?qū)W校治理，在治理理念、治理制度、治理行為等方面，進(jìn)行系統(tǒng)

的探索與實(shí)踐。“人本”價(jià)值導(dǎo)向的學(xué)校治理，必將給未來教育注入新鮮活力。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校管理;學(xué)校治理;人本性;價(jià)值觀

美國管理學(xué)家彼得·德魯克認(rèn)為：管理不只是一 門學(xué)問，還是一種文化，它有自己的價(jià)值觀、信仰、工 具和語言。”^[1]學(xué)校管理文化一般體現(xiàn)為精神、制度、 行為等形態(tài)，即包含了學(xué)校的管理理念、管理制度、管 理行為等，形成一套完整的管理體系。學(xué)校的管理實(shí) 踐是形成學(xué)校管理文化的基礎(chǔ)，學(xué)校管理文化又導(dǎo)引 著學(xué)校管理實(shí)踐，影響學(xué)校師生行事方式，決定學(xué)校 的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

一、學(xué)校管理的現(xiàn)狀與問題 教育既服務(wù)于社會與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，又與社會形 態(tài)、發(fā)展方式息息相關(guān)，學(xué)校的管理方式理應(yīng)受之制 約與影響。現(xiàn)階段不同地方的學(xué)校，呈現(xiàn)不同的管理 模式。

（一）“人治”型管理 在個(gè)別經(jīng)濟(jì)發(fā)展比較落后、辦學(xué)條件比較簡陋的 學(xué)校，還存在較為粗放的管理。學(xué)校管理基本上是以 校領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人主觀意志為主，管理制度不夠完善，或不 盡科學(xué)合理。校長憑借經(jīng)驗(yàn)指揮，想到什么就做什 么，看到什么就模仿什么，碰到什么才解決什么，不能 統(tǒng)籌全局、長遠(yuǎn)規(guī)劃。這種“人治”型管理是以“領(lǐng)導(dǎo)” 為中心，學(xué)校校長至上、一言堂，教職工唯命是從，沒 有多少參政議事權(quán)，既不能尊重教師集體的意見和智 慧，也不利于調(diào)動教師的積極性。

（二）“法治”型管理 伴隨著工業(yè)化生產(chǎn)的進(jìn)程，科學(xué)管理思想孕育而 生并日漸完善，給學(xué)校管理的技術(shù)與效能方面帶來了 關(guān)注。由此產(chǎn)生并涌現(xiàn)出一批學(xué)校，利用科學(xué)管理思 想，以績效為目的，以技術(shù)為手段，以管控為方法，實(shí) 行標(biāo)準(zhǔn)化管理。管理制度形成的主要依據(jù)是教育法 律法規(guī)，如《教育法》《義務(wù)教教育法》《教師法》等;以 及主管部門的相關(guān)規(guī)定，如《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等。通過構(gòu)建“法治”型的制度，對學(xué) 校的人、財(cái)、物、事、時(shí)間、空間進(jìn)行網(wǎng)格化、流程化、標(biāo) 準(zhǔn)化管理。這種管理以“事”為中心，呈現(xiàn)出典型的事 務(wù)主義特征，就事論事的思考習(xí)慣，導(dǎo)致以事務(wù)處理 和完成任務(wù)為中心的工作作風(fēng)，擅長處理各種事件， 完成各種任務(wù)，開展各種活動。理性模型貶低了師生 的價(jià)值存在，“法治”型管理忽視了師生的個(gè)性發(fā)展。

毋庸置疑，學(xué)校需要管理，管理才能保運(yùn)行、促發(fā) 展、提質(zhì)量。不同管理方式都是因時(shí)因地（校）的產(chǎn) 物，都在學(xué)校工作中發(fā)揮著重要作用。但我們也應(yīng)清 醒認(rèn)識到，隨著教育發(fā)展，學(xué)校管理中還存在制約發(fā) 展，或是違背規(guī)律的問題，需要不斷改進(jìn)。不管是“人 治”型管理，還是“法治”型管理，都忽視了作為“人”的 師生的價(jià)值存在。

二、學(xué)校管理的未來趨勢：“人本”型學(xué)校 治理

在GES2018未來教育大會上，提出一個(gè)重要主題 “融合·創(chuàng)新讓教育點(diǎn)亮每個(gè)人”深入探討如何“讓 教育惠及每個(gè)人”，釋放出未來教育的六大方向，提出 不僅關(guān)注未來教育“技術(shù)”變革的表層問題，還更關(guān)注 未來教育“人”培養(yǎng)的深層問題。培養(yǎng)未來的人，呼喚 著未來教育和未來學(xué)校。學(xué)校教育的改革，就必須進(jìn) 行學(xué)校管理變革。只有認(rèn)清當(dāng)下問題，才能更好地面 向未來。要確立“以人為本”的核心價(jià)值，以“學(xué)校治 理”為導(dǎo)向，建立認(rèn)知，進(jìn)行探索，開展實(shí)踐。

（一）“人本”型學(xué)校治理的價(jià)值觀

1.從學(xué)校管理走向?qū)W校治理

“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·泰羅提出：管理就 是確切地知道你要?jiǎng)e人干什么，并使他用最好的方法十三五”名師名校長論壇 去干。”^[2]他認(rèn)為，管理就是指揮他人能用最好的辦法 去工作。一直以來，學(xué)校管理是一種自上而下的行 為，管理主體是占少數(shù)人的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，管理客體是居 多數(shù)人的教職員工，形成一種管與被管的關(guān)系，導(dǎo)致 管理是比較單向的、控制的、主觀的行為。

相對而言，治理更強(qiáng)調(diào)主體的多元性、參與性、協(xié) 同性，也更注重工作的針對性、客觀性。正如英國學(xué) 者格里·斯托克指出：“治理的本質(zhì)在于，它所偏重的 統(tǒng)治機(jī)制并不依靠政府的權(quán)威和制裁。治理的概念 是，它所要?jiǎng)?chuàng)造的結(jié)構(gòu)和秩序不能從外部強(qiáng)加;它發(fā) 揮作用，是要依靠多種進(jìn)行統(tǒng)治的以及互相發(fā)生影響 的行為者的互動。”^[3]學(xué)校師生是學(xué)校的主人，應(yīng)充分 發(fā)揮主人翁精神，一起發(fā)現(xiàn)存在問題，尋找發(fā)展方向， 共同參與到學(xué)校治理中來。學(xué)校治理也強(qiáng)調(diào)從控制 走向協(xié)調(diào)，從封閉走向開放，妥善處理好學(xué)校與家庭、 學(xué)校與社會、學(xué)校與政府、學(xué)校與教師、學(xué)校與學(xué)生等 關(guān)系，形成齊抓共治的局面與體系。

2.從任務(wù)驅(qū)動走向價(jià)值驅(qū)動

管理是通過實(shí)施計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等 職能來協(xié)調(diào)他人的活動，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)任務(wù)的過程，管理 是由任務(wù)驅(qū)動的。科學(xué)管理學(xué)產(chǎn)生于工業(yè)化生產(chǎn)，管 理更多在于保秩序、保運(yùn)行、保質(zhì)量、保效益，以“績 效”為目標(biāo)追求和評價(jià)依據(jù)。任務(wù)型驅(qū)動的學(xué)校管 理，是以“事”的完成為中心，并不能以“人”發(fā)展為中 心。因此，這種學(xué)校很善于開展各種創(chuàng)建項(xiàng)目，迎接 各種檢查活動，應(yīng)試教育與分?jǐn)?shù)排名也是首當(dāng)其沖之 任務(wù)，深受“好評”。

治理有別于管理，是一種有共同目標(biāo)的活動。共 同目標(biāo)就是一種集體的價(jià)值追求。治理型學(xué)校通過 創(chuàng)造或確立一個(gè)或一組共同價(jià)值觀，讓全校師生廣泛 認(rèn)可、為之振奮，并不斷改變自己與之適應(yīng)，在達(dá)成與 實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)時(shí)，也體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。學(xué)校治 理是一個(gè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程，治理體現(xiàn)一視同仁，要求制 度化，程序公開、透明，拒絕管理的隨意性大、暗箱操 作、失之公允等現(xiàn)象。總之，學(xué)校治理是廣義的公共 服務(wù)，是寓服務(wù)于管制之中的學(xué)校行為。

（二）“人本”型學(xué)校治理的制度觀

規(guī)章制度是學(xué)校工作運(yùn)行的保障。在2010年頒 布實(shí)施的《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》中，甚至 將現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)上升到國家政策層面，作出具體 戰(zhàn)略部署。教育主管部門在對學(xué)校的各種檢查評估 中，學(xué)校的規(guī)章制度是一項(xiàng)重要內(nèi)容。不管是學(xué)校管 理，還是學(xué)校治理，都需要有制度作保障。只是理念 不同，形成的制度文化不同。

1. 從決定走向約定

近年來，各地學(xué)校在管理中進(jìn)行深入探索，積累 了一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。幾乎每所學(xué)校都編印有厚厚的一 本管理制度，從思想品德到行為準(zhǔn)則，從部門科室到 個(gè)體崗位，從教學(xué)常規(guī)到教研要求等，都做出非常精 細(xì)的規(guī)定。細(xì)看之，各校大同小異;細(xì)查之，抄襲痕跡 嚴(yán)重;細(xì)問之，領(lǐng)導(dǎo)一手決定。由于領(lǐng)導(dǎo)主觀意志嚴(yán) 重，制度呆板教條，要么執(zhí)行不下去、困難重重，要么 執(zhí)行不到位、事與愿違。教職工往往排斥心理嚴(yán)重， 敷衍應(yīng)付，出工不出力。學(xué)校制度文化不僅是一種外 部約束力量 ，規(guī)制教師行為 ，更應(yīng)體現(xiàn)一種內(nèi)部驅(qū)動 力量，促進(jìn)共同觀念意識的形成。從“治理”的角度而 言，為了提高制度的執(zhí)行力、內(nèi)驅(qū)力，在制度的行程 中，應(yīng)該轉(zhuǎn)變一個(gè)觀念，化“領(lǐng)導(dǎo)的決定”為“集體的約 定”。遵循并貫徹民主參與機(jī)制 ，才能讓制度沉淀為 文化。

2.從剛性走向柔性 很多學(xué)校的規(guī)章制度，采用剛性的表達(dá)方式，比 如“禁止”“不得”“杜絕”“嚴(yán)懲”等，這是以人性“惡”、 行為“錯(cuò)”為假設(shè)的制度。又常常加以“一律”“全部” 等一刀切規(guī)定而形成的條文，缺少人文的溫度。因 此，建議多用柔性的表述方式，多一些人本性的制度。

不同的制度類型體現(xiàn)不同的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)，剛性制度 產(chǎn)生的一個(gè)主要原因，是與領(lǐng)導(dǎo)的非人本性作風(fēng)有 關(guān)。另一個(gè)重要原因是與領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)有關(guān)，體現(xiàn)為不懂 規(guī)律，缺少科學(xué)性。如常見一些學(xué)校的教研活動，用 “三定”“五定”或更多規(guī)定方式，從定時(shí)間、定地點(diǎn)、定 主題 ，到定主講人、定發(fā)言人 、定發(fā)言時(shí)間 、內(nèi)容等。 從表面看，組織非常嚴(yán)密、高效，儼然是一場嚴(yán)肅的會 議。可事實(shí)上，沒有思想的碰撞、智慧的交鋒、觀點(diǎn)的 交流，收效甚微。究其原因 ，是把教學(xué)常規(guī)制度與教 學(xué)研究制度混為一談 ，無視差別 ，剛性規(guī)定。教學(xué)常 規(guī)是比較剛性的 ，對備、教、批、輔、考、評各個(gè)環(huán)節(jié)要 統(tǒng)一規(guī)定并不折不扣落實(shí);教學(xué)研究是柔性的，不是 如牛耕田的“苦差活”，而是像蜂釀蜜的“甘甜事”，需 要自由寬松的氛圍。學(xué)校教師的很多工作并不是體 力勞動，而是腦力勞動，更需要一種柔性的制度。久 而久之，能夠促進(jìn)學(xué)校良好的“三風(fēng)”形成。

（三）“人本”型學(xué)校治理的行動觀 學(xué)校工作繁多，涉及育人工作、教學(xué)工作、服務(wù)工 作等方面。教職工作為主力軍，對工作認(rèn)知與動機(jī)不 同 ，工作狀態(tài)也就不同。

1. 從要求到追求

長期以來，學(xué)校教師的分工及任務(wù)分配，都是由 校領(lǐng)導(dǎo)研究決定，按要求執(zhí)行。很多學(xué)校在期初工作 安排時(shí)，一些比較重、難、繁的任務(wù)經(jīng)常遇到阻力，出 現(xiàn)教師推諉或不接受的現(xiàn)象。比如班主任工作，初始 年級和畢業(yè)年級的教學(xué)，協(xié)助校務(wù)、后勤等工作，大多 教師只愿意擔(dān)任純粹的學(xué)科教學(xué)，不愿意承擔(dān)其他工 作，并冠冕堂皇道：“我是某某學(xué)科老師，其他事做不 來。”其實(shí)，學(xué)校的大部分工作，每個(gè)教師都有能力完 成。況且，人天生并不是惰性的，每個(gè)人都有體現(xiàn)存 在價(jià)值的欲望，都有表現(xiàn)欲、成功欲。只是教師對這 種“家長式”的命令、“順受型”的任務(wù)，心理不接受而 已。校長應(yīng)該轉(zhuǎn)變以往的管理思路，從學(xué)校治理角度 入手，化“要求”為“追求”——把學(xué)校要求工作轉(zhuǎn)變?yōu)?個(gè)人追求工作，化“安排”為“選擇”——把領(lǐng)導(dǎo)安排工 作轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熯x擇工作。比如，筆者所在學(xué)校實(shí)行 “我的工作我做主”制度，采用“四崗”工作法，改變了 教師的行動方式。

首先，設(shè)崗。在期初把學(xué)校教師工作分為育人工 作、教學(xué)工作、校務(wù)工作三大部分，再細(xì)分出具體工 作，如班主任、輔導(dǎo)員、班科任、年段長、教研組長、備 課組長，甚至是學(xué)校專用室、科室、財(cái)產(chǎn)、財(cái)物管理等， 細(xì)化崗位設(shè)置，制定《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)年度崗位 設(shè)置一覽表》，在校內(nèi)進(jìn)行公布。

其次，選崗。制定《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)年度工 作意向表》。以上三大部分內(nèi)容中，每部分都提供多 崗位的選擇項(xiàng)，教師們可根據(jù)自己實(shí)際和需求，標(biāo)選 出先后的意向。比如教學(xué)工作中，“任教年級”一覽設(shè) 有“第一意向”“第二意向”，以便統(tǒng)籌調(diào)劑。

第三，定崗。三個(gè)部門的領(lǐng)導(dǎo)小組，根據(jù)教師的 工作意向進(jìn)行定崗。本著學(xué)校需要和個(gè)人追求相結(jié) 合的原則進(jìn)行安排，盡量滿足教師的首選意向。當(dāng)然 也不可避免會出現(xiàn)需要工作調(diào)劑的，就采用私下談心 交流等方式，溝通協(xié)調(diào)安排，形成《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小 學(xué)年度教師工作崗位一覽表》，再進(jìn)行公示。

第四，評崗。學(xué)校經(jīng)過民主醞釀，并在教代會通 過《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師工作績效考核方案》。 該方案相對固定，如有變化和修訂都要經(jīng)過教代會。

“十三五”名師名校長論壇 V名師名校丨 按照所設(shè)各種崗位的工作職責(zé)，從工作總量、工作實(shí) 效等方面進(jìn)行考評，設(shè)置評價(jià)指標(biāo)和分值權(quán)重，其中 育人工作30分，教學(xué)工作50分，校務(wù)工作20分，總分 100分。每學(xué)期末，教師遞交自評表和材料，再由考評 小組審核考評，公布績效分。每學(xué)期的績效分，是該 學(xué)期教師績效工資發(fā)放的參照標(biāo)準(zhǔn)，也是之后評優(yōu)評 先以及專業(yè)技術(shù)崗位聘用的重要依據(jù)。

要改變教師的工作狀態(tài)，從被動走向主動，根本 還是從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的改變開始。

首先，校長要改變在集體中的位置，從“前面”走 到“中間”。常用“火車跑得快，全靠車頭帶”來比喻校 長的位置和作用，教師就像車廂一樣排在校長后面。 其實(shí)，這種思維是不妥的。長久以后，教師們會養(yǎng)成 依賴心理，聽從指揮，跟從做事，被動工作，喪失主動 性和積極性;形成定式心理，思想僵化，固步自封，不 敢超越，限制創(chuàng)造性和能力的發(fā)揮。以己之見，教師 是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，校長是團(tuán)隊(duì)核心。“聚是一團(tuán)火，滿天 星”，校長站在團(tuán)隊(duì)中心，是團(tuán)隊(duì)價(jià)值代言;教師共同 圍繞這團(tuán)“火”（核心價(jià)值），如星星般在各自崗位上主 動行事，發(fā)光發(fā)熱。

其次，校長要改變傳統(tǒng)的用人觀，從“用人”走向 “育人”。學(xué)校不僅是教師工作的土地，也是教師成長 的學(xué)園地。校長要給教師搭建學(xué)習(xí)成長平臺，釋放教 師的身心活力，做好鼓勵(lì)激發(fā)、保障服務(wù)、促進(jìn)成長等 工作。

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（蘇偉毅，泉州市豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長、正高 級教師，福建省“十三五”中小學(xué)名校長培養(yǎng)人選。）

（責(zé)任編輯：周志平）