為“真語文”教育而努力

張敏

中學語文教學多年來飽受詬病。自上世紀80年代初以來，歷代語文人為此作了艱苦的探索，也取得了巨大成績。但新世紀以來，葉圣陶先生慨嘆的“少、慢、差、費”的現象依然存在。語文教學的問題依然堆積如山，甚至有積重難返之勢。正是在這樣的背景下，首都師范大學出版了《中國語文人》（第一卷），例舉了上世紀80年代直到本世紀初依然活躍在語文教學、教研戰線的十位語文教育家的教育觀、教學方法與實踐，以及影響他們的人和事。他們分別是于漪、寧鴻彬、吳心田、陳鐘樑、歐陽代娜、洪宗禮、錢夢龍、顧德希、蔡澄清、魏書生。這十位語文教育家給語文教育界帶來的影響是深遠的。他們的思想與為人總能給中國語文人以心靈的震撼。

一

這十位教育家中，我有幸見過錢夢龍、蔡澄清老師，并聆聽過兩位先生的教誨。我手頭的這本《中國語文人》（第一卷）也是蔡澄清老師2011年孟春贈送給我的。再早些年，蔡先生還贈送給我一本《蔡澄清教育教學文選》。這兩本書成為我研讀蔡先生“點撥教學法”的母本。

這里不得不提一下我同蔡老師的交往。讀大學時，我在《寫作》課本上讀到一段介紹蔡老師的文字，了解到蔡老師是我的同鄉后，給蔡老師寫過一封信。不料先生很快回信并鼓勵我從事中學語文教學工作。后來我與他通信漸多，蔡老師總是真誠鼓勵我，并題詞“精誠所至，金石為開，堅持不懈，必有所成”贈我。我也在教學中嘗試運用先生之點撥教學法，只是自己天資愚笨，又少思考，成效幾無，辜負了蔡老師的殷殷期望。

這兩年來，生活工作開始安定，教學成績也講得過去。但我常想日子難道就這樣運行嗎？教書就這樣下去嗎？我當初選擇這一職業時，理想是什么？于是夜半醒來常失眠到天明。為了蕩滌思想上的苦悶，祛除前路上的迷茫，我又一次捧讀蔡老師贈送的這一本《中國語文人》，以期通過思考十位語文名家的教育人生，望見曙光，看清前行的方向。帶著思考，抑或是尋找，便有了下面的這些文字。

二

英雄不問出處，為學永無止境。

這十位大家，出身并不顯赫。10人中大學本科、專科畢業僅4人。用現在的標準看，985高校畢業的僅有于漪老師，可她大學學的還是教育學，算不上真正的語文科班出身。其余六人要么中師畢業，要么初、高中畢業。在同時代的語文教師中，他們的起點可謂不高，可以說他們并沒有“名校”學歷的光環，但這并不妨礙他們成為名師。究其原因，我想在于他們一輩子都處于不斷學習之中。

于漪老師剛畢業時教的是歷史，她便從中外歷史知識中汲取養料。后來因病在學校圖書館“蹲”了幾年，“真正潛行博覽，豐富積累”。這樣經歷幾年輾轉，才開始教語文。今天看來，于漪老師是半路出家。大學的專業課或許只能為她奠定一定的教育學基礎，語文教學方面的專業知識完全依賴自學。特別是通過她“教文育人”教學觀的提出和獨特的教學實踐，以及大量的教育教學論文的寫作，我們可以想象到于老師努力學習的情景。

寧鴻彬先生和蔡老師都是中師畢業就參加工作，他們總是把學習放在教學之前。寧鴻彬老師畢業后，先是教了3個月小學，后才被調到中學工作。他深知“不刻苦學習，提高自己，不要說做優秀教師，就連工作也不能勝任”，于是便向校內的一位古文功底很好的老師請教，請那位老師每天安排固定時間給自己上課講授古文。后來又向校內另一位大學中文系畢業的老師學習大學中文專業的全部課程，復印筆記鉆研請教。即使是后來關進“牛棚”，寧鴻彬先生也在學習“批林批孔”材料、“法家著作”的“合法”外衣下，學習文言文。這樣刻苦的學習為寧鴻彬老師高效的教學奠定了堅實的基礎。

反觀當下語文老師的教學生活現狀，好書何其易得，而勤學不倦的又有幾人？我所居住的小城，教師們疲于應付繁瑣的教育教學事務，甚至囿于反復而機械的做題訓練中。許多老師甚至語文老師一年也讀不上一本書，也有人畢業后從未讀過除教科書以外的書，更有甚者連教科書都未深入地讀。難怪語文教學“少、慢、差、費”現象至今仍然凸現。因為缺少學習，語文教學就沒有源頭活水。

蘇霍姆林斯基說：“教師要天天看書，終身以書籍為友，這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想的河流。”一個人的閱讀史，就是他/她的精神成長史。上述的十位語文大家，正是依靠精勤閱讀，永不停止地學習才成就了他們自己，成就了他們的課堂，成就了他們的學生。可以說，愛好讀書應該成為教師的職業素養與習慣，甚至是生活方式。

三

教育是一門實踐性的行當，因而教育思考和研究就不能坐而論道、游談無根，只有源于教育實踐的教育經驗和知識才有生命力。

教育實踐是磨練教師、促使教師成長的主要途徑。上述十位語文教育家，無一不是在教育實踐中摸爬滾打成長起來的，書中傳遞的教育觀無一不是在教育實踐中形成、發展的。眼下，語文教育理論、思想繁復多樣，許多語文“專家”更是拈出各種“宏論”讓一線教師學習，部分一線教師也跟這樣的“專家”人云亦云。但其實我們很少看到這些“專家”的教育實踐，只能看到他們如“學術販子”般推銷其“教育理論和思想”。這樣的理論、思想又有多少價值？

與此不同，上述十位語文教育家，他們的教育思想，教學方法與藝術都出自實踐，并經過實踐的檢驗，有鮮活的面孔和超強的生命力，操作性也很強。

寧鴻彬先生先后進行過六輪教學改革實驗，為幫助學生迅速有效地記住知識，提出了“卡片教學法”，并通過實踐的驗證，發現“卡片教學法”對于新知識的傳授、舊知識的復習、能力的培養訓練，均有重要作用，在其他教師教育實踐中也得到了檢驗。

歐陽代娜老師依托課題也進行了六期初、高中教學實驗，用數據說話，體現學生成長與進步，并在實驗中進一步提出自己的教育觀。在具體的教育實踐中，歐陽代娜老師總結出解釋文本要遵循的兩條經驗：一是從文本整體入手，把握作者的思路脈絡，重在思路點撥;二是堅守學習語言的因文解道，因道悟文。這些源于教育教學實踐的經驗，有路徑、有方法，使廣大語文教師受益，學生受益，因而具有極強的操作性和生命力。

我所熟知的蔡先生更是投身教改、積極探索語文教育教學的楷模。蔡老師曾同夫人周老師一起做過多年的教改實踐，他的“點撥教學法”就是根植于實踐的土壤，又在教改實驗中不斷發展、完善，再發展、再完善，傳遍大江南北、長城內外。

一切脫離母語教育實踐的理論、觀點都經不起當代語文教學實踐的檢驗。一線教師學習運用教育理論思想也不能脫離當下的課堂，當下的學生。在學習實踐中，我們應有這樣的定力，不跟風、不空談，要埋頭于實驗，扎根于課堂，力求進入求真求實的境界。

四

提高學生語文素養是目標，發展學生思維能力是關鍵。

當前，“核心素養”是個熱詞。發展學生思維能力是語文素養體系中的核心部分。在語文教育界，提高學生語文素養是共識，但如果不落實好發展路徑，那就可能如錢夢龍先生所言，“將是虛化的”。當前一些教師的語文教學就被一些身處大學、從未有中學語文教學實踐的所謂專家用玄乎的理論指導得面目全非。

相較之下，上述十位語文名家都是扎根于課堂（吳心田先生雖然是省教研員，但仍先后親自主持不同類型的四個教改實驗），旗幟鮮明地重視學生語文素養的提高，注重發展學生的思維能力，并且指出發展路徑。寧鴻彬先生認為，“加強思維訓練，提高學生的思維能力是教育工作的一項重要任務。在語文教學中這一點尤為重要”，并且進一步指出“加強思維訓練是提高語文教學質量的重要一環”。至于發展路徑，寧老師指出，“可以通過設情景、求速度來培養學生思維的敏捷性，通過全局性啟發、添加式擬題訓練學生思維廣闊性，通過追根尋源、據理析事訓練學生思維深刻性，通過多方探求、彼此聯系訓練學生思維周密性，通過多向思維訓練、變向思維訓練、新向思維訓練來培養學生創造新思維”。

洪宗禮老師用“雙引”法點燃學生創造思維之火花，著力為學生構建語文教育“鏈”。錢夢龍老師認為語文素養就是“語文的素養”，指出“教會學生閱讀，是提高學生語文素養的抓手”，主張“在日常閱讀教學中訓練提高學生語文素養”。蔡老師把“努力培養和提高學生的語文素養”作為自己的語文教育觀，并進一步細化了素養這個概念（包括知識、能力、修養、習慣），著重從更新觀念、注重語文知識的理解與運用、強化實踐訓練、改變滿堂灌運用點撥法、改革考法、運用新手段等途徑來提高學生語文素養。

目前，一些毫無中學語文教學實踐的“專家”和他們的粉絲到處兜售他們那套虛化了的“提高語文素養”口號，而對實現路徑則閉口不談，或只言片語。一些目光短淺、缺少辨別力的教師被他們的“教授、專家”光環所蒙蔽，以致課堂教學空洞化、虛無化，這是很值得我們警醒的。

五

科學訓練是提高學生語文素養和語文能力的重要途徑。

現在的語文教育界，簡直到了“談訓練色變”的地步，其實語文能力最終的提高，語文素養的提升，依然離不開訓練是不爭的事實。

很長一段時間以來，語文教育界對訓練一直存在誤解，以為訓練就只是做題。其實，訓練包括聽說讀寫，做題只是“寫”的一個很小的部分。吳心田老師把“重視語文能力訓練”作為自己的教育觀之一。他說：“閱讀、寫作、聽話、說話等語文能力是語文素養的最重要內容，培養學生這些語文能力是中學語文教學最重要的任務。”錢夢龍先生特別重視課堂閱讀教學訓練，指出“有效的語文教學離不開訓練”，并且進一步提出訓練有三個要件——①學生的實踐②教師的指導③師生的合作、互動。他認為“訓練是師生互動的基本形態”。蔡澄清先生指出語文能力訓練發展三部曲：“自學、積累”是輸入，“思考、討論”是轉化，“運用、創新”是輸出，“語文能力的形成與發展則要經過實踐訓練的過程”。這些觀點可謂真知灼見，深化了語文教師對訓練的認識，也有效地澄清了當前一些錯誤認知。

探究眼下對訓練誤解之原因，一方面是因為“大學派”仍然占據語文學科理論建設高地，他們的教育對象是已經具有較強分析能力、理解能力的大學生，因而總是有意無意地忽略訓練的必要性。另一方面，很多一線語文教師訓練手段單一，僅僅圍繞應試刷題，讓學生反感，讓訓練受詬病。其實，這樣的扭曲的“訓練”不僅受到專家、學生、家長的反感，不少一線語文教師也頗有怨言。殊不知，訓練并非做題的代名詞，后者只是單一、低效的手段，既不全面、也不科學。真正的語文訓練，至少包括聽說讀寫，它的落實主要在課堂，做題只能是極少的一部分，絕不應該成為訓練的全部。即使是很少的一點，也要講究科學、高效，也應圍繞提高學生思維能力來展開。

六

教育的終極目標是什么？

《聯合國千年發展規劃》中明確指出，要教育學生學會學習、學會生存、學會發展、學會做人。我國教育自古就是把做人放在第一位，俗語說“十年樹木，百年樹人”說的就是這個道理。學生要成才，更要成人。于漪老師一輩子“教文育人”，并把“教文育人”作為自己的第一個教育觀，在具體的教育實踐中做到“目中有人”，盡可能地培育“完整的人”。陳鐘樑先生“心中呼喚著學生”，“一切為了學生著想”。在錢夢龍先生創立的語文導讀法中，我們總能看到“相信學生”“以學生為主體”“確認學生具有獨立人格，主觀能動性和自我發展潛能”的思想與行動。他總是站在學生學的立場考慮自己“教什么”和“怎們教”。

我們應該明白“成人”是真的教育，也是教育的終極目標。讓學生成為一個個大寫的人，是教師的職責，也應該是終生追求。

學生從出生到成人，時刻、處處都在學習語文，而在此過程中，語文課堂發揮了非常重要的作用。怎樣讓這種作用成為正向而非負向的，值得我們語文教師深思。我想，這十位語文專家至少為當下的語文教育界提供了一種思路，那就是真正扎根于課堂，力求“真語文”教學。

（作者單位：安徽宿松程集中學）

責任編輯 黃佳銳