音樂人類學與音樂教育之關系探究

毛玉揚

【摘 要】在這一充滿融合的時代，跨學科、學科融合的概念早已不再新奇。音樂領域的音樂管理學、音樂歷史學、音樂教育學等都是學科交叉下的產物。而人類學在音樂領域的融入，對于傳統音樂理念的更新起到了重要作用。本文將從人類學的概念、觀念及方法出發，主要論述其對于西方音樂教育學理論與實踐轉向的方向。

【關鍵詞】人類學;音樂教育學;多元文化音樂教育;音樂文化

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2020）14-0137-03

在全球化、信息化、多極化的國際背景中，國家之間強調合作與共贏，因為它是這一時代背景下求發展的必然之路。中國也相應提出構建人類命運共同體與一帶一路的倡議。在早期音樂教育學理念下，音樂是不涉及其他學科門類的，如阿德勒提出的體系音樂學就是有關音樂法則的原理研究，不涉及功能與文化的價值領域。[1]但在當前這一你中有我，我中有你的格局下，各學科之間不再單一發展，更傾向于用跨學科的視野或是學科融合的姿態來闡釋一門學科。如音樂治療學、音樂經濟學、音樂管理學等等。而音樂教育學本身作為交叉學科的存在，又進一步融入了人類學、解釋學、哲學等學科理念。那么多樣的理論儲備就為多樣的音樂教育理念與實踐提供了基礎。

一、人類學的概念、觀念及方法

（一）人類學的概念。人類學（Anthropology）從字面上來理解，即是研究人的學科。它強調結合人類的生物特征以及文化特征來研究人，從而使人能夠更加全面地了解人類自身，并且能夠認識到人類生物性與文化性的差異所在。[2]人類生物性的差別就如男與女之間的生理區別、亞洲人與歐洲人膚色的區別等。人類文化性的差異在“十里不同音，百里不同俗”這句話中就能窺見端倪，造成“音”與“俗”的不同，受到了歷史、地理、宗教等人文因素的影響。

人類學主要包括地質人類學與文化人類學。其中文化人類學中又包括了民族學、語言學、考古學等。人類學起源于西方，是由西方學者對于異文化進行研究所得出的。

（二）人類學的觀念。一方面，作為西方學科知識體系中的一員，人類學似乎理應秉承西方中心主義、科學主義思想。因此在人類學研究領域，曾一度出現強調總體、宏觀、全方位，注重共性，追求共同規律而抹殺個性的文化研究。[3]后現代主義思潮的興起對于人類學的這一局限性予以了解構。由于人類學的研究對象是人，還由于其是對“他文化”“他民族”中的人進行研究。那人類學的眼光就要轉向開放的、包容的，而不是以西方文化的尺標來評判其他文化的優劣。如果人類學研究中西方中心思想沒有去除，那這一學科的成立似乎是沒有意義的。另一方面，人類學關注的不僅是人類文化的外顯形式，更為重要是對文化內涵及意義的深入挖掘。也正是人類學對“人”及其文化的重視程度，因此筆者以為后現代視域下的人類學觀念具有進步性、平等性、差異性、人文性等。

（三）人類學的方法。人類學的基本方法包括整體性觀點、實地研究、比較分析、概念發展等。整體性觀點即從社會文化與人類行為入手，將社會或文化作為一個整體來研究。實地研究就是研究者去到異地進行考察時，研究者要以被研究者的局內人角度來相對客觀地看待其文化現象，以局內人的視角與研究對象進行交流與對話。比較分析并非致力于要比較誰好誰壞，而是指“文化之間或多樣性文化或普遍視角”[4]，也即為了說明文化之間的多元與多樣性。

二、音樂人類學促進音樂教育哲學觀念的轉變

人類學在如今的影響力不容小覷，它已與眾多的學科門類進行了交叉融合。如藝術人類學、音樂人類學、舞蹈人類學、城市人類學等。音樂教育學作為交叉學科的存在，也吸納了人類學的理論思想，以便音樂教育能夠越來越接近受教育主體——學生，以及音樂創造的主體。

（一）音樂作為文化的存在。音樂由人創造，并賦予它意義，即使是崇尚技術理性的西方藝術音樂背后也有其自身的文化背景。若西方沒有基督教濃郁宗教文化的觀照，那格里高利圣詠是否依然會出現？若中國沒有封建制度的背景，是否還會出現禮樂文明？而這就說明了音樂與文化之間所存在的密切關系。梅里亞姆提出的音樂三分法即“聲音”“行為”“概念”，這三個層次都是從人類出發，從而來理解音樂，更將音樂的本質理解成一種文化形態的存在。音樂教育中對于這一觀念的吸收，在學校音樂教育的課程設置中已能有所體現。如鄉土音樂的涉入就是對不同于西方的人群的行為、概念與聲音的理解，也是將音樂教育作為文化教育的手段之一。為何要把音樂教育作為文化教育？在文化教育之前的音樂教育是什么教育？筆者以為在文化教育之前，我國的音樂教育主要停留在知識技能教育的范疇內，也就是關注音樂形態，忽視形態背后的人文內涵。音樂教育作為培養完美人格的途徑之一，本就符合教育的基本規律。教育并不單單是知識技能的傳授，還應該囊括思維開發以及文化傳承的內容。在21世紀的今天，知識早已不再是稀罕之物，聯系互聯網，一切知識唾手可得。而文化的傳承在當今世紀則顯得尤為重要。人類不僅是自在的，更是自為的。人在特殊的社會文化環境中產生了特殊的文化，而該文化又反過來規定著人類的言行舉止。因此，人類更是文化人的存在。將音樂作為文化，凸顯了時代與人格培養的現實意義。

（二）音樂教育作為“人”的教育。教育的研究對象應該是人，而不是空洞的規則與條文，所以要教育人，那么首先要了解的就是人。[5]“人”可以分為兩個概念。其一，是將學生作為一個獨立的人來看待，這一人是具體的，而不僅是抽象觀念中的人;這一人是社會的、民族中的人，而不是填鴨式方式下的學習機器;其二，是在音樂教育中強調對音樂背后的創造者——“人”的關注。音樂教育不再局限于僅僅讓學生去模仿學習的“唱歌教育”，更多的將社會與文化的概念引入到音樂教育教學過程中來。甚至不再將學生固定在教室的座位上，更多的讓學生離開座位、離開教室、離開校園，進入到音樂的社會語境中對音樂的“人”性進行探究與思考。然而作為人的教育，更為重要的是將這一教育進行到底，也即終身教育。這一教育的實施不僅要依靠學校音樂教育，更要依賴家庭音樂教育、社會音樂教育，甚至互聯網音樂教育。學校音樂教育對于人格的培養具有一定優勢，因為它的強制性以及輻射范圍廣的特點，使得人格培養成為可能。但正因為強制性也限制了學校音樂教育的個性化選擇，學習內容都是既定的，因而，就勢必不能保證每一個體的特殊興趣。所以，家庭、社會、互聯網音樂教育的優勢就顯現出來，是可以提供個性化選擇的教育途徑，對“人”品格的培養具有一定的積極作用。

（三）對差異性的追求。由于音樂教育學中對以上兩點的吸納必然會形成差異性的音樂教育觀念與模式。如西方音樂中越來越提倡對于五線譜的去依賴性，若將音樂表演定格在譜面上，人腦需要做的只是將譜面上的符號“翻譯”成音樂形式。一張譜，無論誰演唱或演奏，都是千篇一律的。雖然每一個主體對于譜面的理解與表達會存在一些差異，也有主體的思考，但是這一思考是音樂表現形式層面的思考，而音樂的內容卻是既定的。從這方面來說，將譜面復寫為音樂音響有失創新性與多樣性。因此有人提出在原有的基礎之上加入一些口傳教育方式，口傳能夠帶來差異性的原因在于，學生對老師的模仿并不是完全照搬，更要在學習過程中加入自己的內心感悟。因此，由于每一個體內心感覺的差異，就影響著音樂形態的差異。在課程設置上也納入了西方的流行音樂與爵士樂等，更加入了對于非西方音樂的教學。在課程設置中，體現了差異性與多樣性，為打破歐洲中心主義做出了進一步的探索。提倡差異性的原因，在提供一個更為豐富多彩的音樂世界的同時，更是促進各音樂文化在差異的基礎上進行平等對話，不以某音樂文化為中心而評判他音樂文化的優劣，承認每一音樂文化都具有特殊的價值與意義。

三、音樂教育方法借鑒音樂人類學理念

多元音樂文化是音樂人類學中重要的觀念，它提倡每一種音樂文化都是平等的，也都是值得被認知的。多元文化音樂教育是指在音樂教學或是在音樂教育體系中，不以一種音樂文化作為一個普遍適用的標準，而注重世界各音樂文化在音樂教育實踐中的呈現。多元文化音樂教育具有全球性、平等性、對話性、互補性以及多樣性的特點。多元文化音樂教育觀念產生于美國，在此觀念產生之前，美國學校音樂教育教學的內容主要以德國古典音樂為主，西歐以外的音樂文化并沒有納入進來。19、20世紀之交，盡管音樂教育者們愿意接受其他文化的音樂，但音樂教育基本只講授一種音樂文化——歐洲德國藝術音樂傳統。美國作為一個移民大國，在學校音樂教育中只有德國音樂文化，就顯示了其局限性。對于那些非西方學生來說，似乎是不公平的待遇。由于美國社會人種越來越多樣，要想美國社會完美地融合在一起，首先應當避免的就是種族歧視，它應該更具有包容性，如此才能形成和諧共生的局面。投射到音樂教育實踐中，也應該具備多樣性與包容性，讓每一個學生能夠享受到母語音樂文化及他音樂文化的魅力，而不是所有課程設置都圍繞著德國音樂傳統。正是美國社會的發展，開啟了多元文化音樂教育之門。

多元文化音樂教育的提出摻雜了人類學理念，其本質不是簡單的在學校音樂教育中加入他者文化的純音樂形態教學，而是要通過音樂形態的學習，了解其背后的文化內涵，進而了解整個人類并培養學生多元、平等、民主的意識。多元文化格局也在提醒我們，音樂教育應該因地制宜，選擇合適的音樂文化放入學校教育中予以傳承。同時，對于多元文化音樂教育的學習更要推向普通中小學音樂教育，而不是僅僅局限在大學音樂教育的一畝三分地。楊沐認為多元文化音樂教育在西方音樂教育中的發展進程大致可以分為三個階段——21世紀前的淺層次階段、世紀之交的過渡階段、21世紀至今的深層次階段。[6]在當今中國音樂教育實踐中，筆者認為我國的多元文化音樂教育還處于淺層次階段。盡管是淺層次，但多元音樂文化還是不能百分百覆蓋中國大、中、小學，而這一境況我們是需要反思的。多元文化音樂教育在中國，推進的不僅是少數文化在學校教育以及社會文化中應有的地位，更是讓多數人學會尊重、包容、理解相異的音樂文化。如漢族地區的學生面對少數民族地區的音樂文化不應該出現類似于“難聽”的主觀價值判斷，正像漢族人應該理解回族人為什么不吃豬肉，在理解的基礎之上尊重別人的選擇與信仰，乃是多元文化音樂教育內在的價值理念。

人類學的實地調查在學校音樂教育中的引用，對于培養學生的積極性具有良好作用。學生不應被禁錮在教室里、座位上，單方面接受從教師傳達過來的知識內容。教學的含義便是教與學的相互結合，并且教與學之間不應是一組對立的范疇。教師不應是課堂的主宰者，學生不應是被老師管制的對象，教師在課堂上的權威地位使得學生的創造力越來越弱，只知被動接受，在如此語境下的音樂教育何以談得上是培養“人”？因此教師理應懂得教學相長原則。而實地調查在音樂教育中的運用，能夠緩和教師與學生之間的僵化關系。同時，老師布置下任務，由學生自己進入到社會中去尋找問題的答案，一方面能夠提高學生的求知欲;另一方面，是讓學生深入了解社會文化的良好機會。如此，便能逐步培養學生認識并應用音樂的社會功能，考察并闡釋音樂文化的初步能力。

四、結語

音樂教育學在人類學的觀照下，視野變得更加開闊。人類學對于研究對象“人”的關注，深刻影響著音樂教育學的發展方向。音樂教育從純音樂形態的教學轉向對于人、社會、文化等內容的關注，使音樂教育學得以實現從培養音樂的“機器”到音樂“人”的轉換。多元文化音樂教育觀念的提出，為音樂文化的多樣性建立了基礎。而音樂文化的多樣性是各音樂體系之間進行平等交流、文明對話、相互補充的前提。在各學科體系深度融合的今天，中國教育人員從上至下理應進行觀念更新。積極吸納包括人類學、哲學、解釋學等學科知識，結合我國音樂教育現狀，對其進行理性審視，將其學科內涵與精神融入我國大、中、小學的音樂教育實踐當中。在中國音樂教育中，多元早已不是新鮮的理論觀念，但在中國音樂教育實踐中，并未能很好地將多元的本質展現出來。如在世界音樂課程中，是否欣賞幾首外國音樂作品，就叫作多元？多元的本質除了外顯的音樂形態之外，還在于多元的文化觀念。而這一觀念產生的緣由就要回到“人”來解釋，因此，對“人”的觀照就顯得尤為重要。不論是作為學生的“人”，還是作為音樂創造者的“人”，都應該是音樂教育實踐中主要觀照對象。因此，人類學的理念不應該僅僅漂浮在高空，更應該切實地落到地面，探索出如何將音樂人類學理念與方法具體實施于中國學校音樂教育實踐的對策。

參考文獻：

[1]李方元.現行民族音樂課程能給我們提供什么——現行民族音樂課程批判[J].中國音樂學，2000（03）：72-87.

[2]管建華.音樂人類學導引[M].南京.南京師范大學出版社，2013：3.

[3]管建華.后現代音樂教育學[M].南京.南京師范大學出版社，2006：166.

[4]管建華.音樂課程與教學研究[M].南京.南京師范大學出版社，2012：149.

[5]李復新，瞿葆奎.教育人類學：理論與問題[J].教育研究，2003（10）：3-13.

[6]楊沐.音樂人類學對音樂教育的啟示及其應用[J].云南藝術學院學報，2016（02）：5-14.