智力三維結構下未成年人口語傳播力的訓練路徑研究

張帥

摘要 ：思維是語言的內在基礎，語言是思維的外在表現，這已然人所共識，有關二者內在聯系的深層研究亦不在少數，而未成年人因在思想素質和語言能力上充滿較多拓展的可能，應被學界給予充分關注。美國心理學家吉爾福特所聚焦的“智力三維結構”理論不僅能為未成年人口語傳播力的研究提供必要的心理學依據，也可有效指導現實生活中開發未成年人口語傳播力的訓練實踐。在理論對接現實的具體實現路徑中，可從前端輸入、中端認知與終端輸出三個環節，對未成年人相應進行構建內容、拓展操作及言語產物訓練，以增其口語傳播力。

關鍵詞：智力三維結構 未成年人 語言能力

一、問題的提出：審視未成年人的口語傳播力

所謂未成年人的口語傳播力，便是指未成年人為達成特定傳播目的，經心理擴散思考，在口語表達上所展現出的語言能力。未成年人的口語傳播力這一命題中的適用對象、使用工具和訴諸能力分別對應未成年人、口語和傳播力三類要素：未成年人作為思想行為尚在可塑期的社會群體，言語間的展現理應受到格外關注;口語作為人類增進彼此理解中十分顯性和常用的方式，跨越多種歷史文化變遷，直至如今的交往語境下依然保有無可比擬的使用功能;口語傳播之于個人生命意義的找尋及社會運行活力的激發具有不言而喻的關鍵意義。將未成年人、口語和傳播力三者融為一個共同體，在本質上體現了個人與群體的有機連接、思維與現實的靈活對應以及其在現在與未來的動態發展。

未能接受良好口語教育的未成年人，一旦外化于表達，傳播力的貧瘠便浮出水面。例如，他們在熟人語境中往往能夠夸夸其談，一旦遇到陌生的交流環境與全新的交談對象或許就難以為繼，羞于開口，口語傳播力就無從談起。再如，些許機構在培訓理念中以規范化之名行模式化之實，課上所授予學生的話語體系看似是整齊劃一的規整，實則是千篇一律的重復，孩子鮮活與變化的言語個性在不知不覺中傾向泯滅，多人多面的口語表現卻像是出自一個模子。更有甚者，一旦到舞臺上表演，似乎定要刻意為之，一味煽情、表情夸張，孩子失去了對傳達內容的理解和自我應有的天真品質。

事實上，在對未成年人語言創造力的訓練與開發中，比起固定化的套路運用，更需要成長型的思維模式作為大局觀念，不必責令孩子說起大人話來像模像樣，而應更多顧及所處年齡的自然表達。同時也應意識到，語言與思維二者之間的關聯，應跳脫出只看語言、忽視內涵的形式主義，關注語言創造力背后的智力因素。引入智力三維結構，便是希望在注重口語層面的評價維度同時，亦審視口語表達與思想文化的深度關聯，并借此擴展開來，進一步探討未成年人口語傳播力的實現路徑。

二、理論的闡釋：表述智力三維結構及其解決模式

在人類探討創造力問題的進程中，閃現出了眾多經典建樹，美國心理學家吉爾福特在因素分析二十余年的研究基礎上，于1967年提出了智力三維結構模式理論，從內容、操作和產物三個維度進行建構，其中，內容包括：圖形、符號、語義、行為;操作包括：認知、記憶、發散思維、聚斂思維、評價;產物包括：單元、類別、關系、系統、轉換、推衍，如此推導出智力是由4×5×6=120種基本能力構成（后又擴充為150種）。此外，吉爾福特又在1986年出版的《創造性才能》一書中，提出了智力結構的問題解決模式，為理論的現實應用提供了進一步說明。在此解決模式中，信息的流動經由三個過程，從原始的“注意”階段開始，各式各樣的外在信息進入大腦;再到“認知”過程，認識到問題的存在及問題的本質;最后到“解決”問題，若記憶儲存中有相應對策，則直接對信息進行輻合性加工，若無，則需先進行發散性加工，這一階段內在有若干循環，其中評價功能起到重要作用。吉爾福特得出的結論是，信息流動中的發散性加工之處，便是創造性思維的發生場所。

以吉爾福特有關智力結構的理論來檢視未成年人的語言創造力，就會發現二者之間的理論規律存在相當深厚的淵源。口語傳播力的內容，不可能憑空產生，首先來源于人的記憶貯存，來源于對所遇到的圖形、符號、語義、行為四要素的輸入;使得口語傳播力得以運行的，是人通過理解、組織形成的認知能力，通過識別、保持、再現形成的記憶能力，通過想象、聯想形成的發散思維，通過推理、解決形成的聚斂思維，通過對人事物的價值判斷形成的評價體系;而口語傳播力的外化成型則體現在具體的語句單元、詞性類別、前后句關系、語境構成系統、詞義轉換及理趣推衍中。據此，智力結構問題解決模式也必將對于未成年人的口語傳播力訓練有所裨益。

三、訓練的路徑：拓展口語多樣化表達

語言問題不僅僅是語言的問題，更是思維智力的啟迪。在對未成年人語言創造力的具體訓練中，不能僅僅拘泥于語言本身是否實現了多樣化形態，而應由內到外，由思考到表達，由前端輸入、中端認知到終端輸出的整體過程，對思維開發與語言表現的各個要素進行全方位、充分化的活躍訓練。

（一）前端輸入：建構內容

思維的成敗首先取決于信息的多寡。從高曉松、梁宏達等口語表達優異者的身上，我們大體得知，口語上有所創造的前提是足夠量的輸入，缺失內容的講話盡管滔滔不絕，卻是索然無味的“來回說的車轱轆話”。創造性思維難以在真空環境中茁壯成長，因此需要相當分量的事實經驗予以支撐，以各種信息材料的錯綜復雜來引起未成年人心理活動的各類刺激。

1.圖形

在吉爾福特看來，圖形并非單指長方、三角一類的數學意義上的圖示，而應理解為視覺化的信息修辭，具體指代由視覺通道輸入的、呈現在眼中的圖景。在對未成年人進行視覺訓練的過程中，應遵循循序漸進的啟發式教育特點，前期先進行必要的圖片評述訓練，在給定時間內，選擇人文價值凝聚在定格瞬間的故事照片、電影劇照及新聞現場圖等材料，再過渡到視頻片段，然后承接現實生活中的特定圖景，如此循環往復，從創設恰當的情境出發，引發其情節猜想能力。

2.符號

符號被認為是攜帶意義的感知，與以具體視像形式作為表現的圖形不同，它以指示信息的方式存在。符號之中往往潛藏有更深層次的內涵，未成年人在對圖形敏感的基礎上，能夠實現對于符號背后意義的挖掘是更進一步的難事。對于孩子的訓練目的不能止步于對符號知識的占有，能否獲得符號所隱含的意義才是宗旨，譬如給出字母符號、數字符號、音樂符號、電影符號等元素及其背后的多元信息，打破表層理解，消除片面認知，才能引導其深度參與學習過程，從而搭建未成年個體口語表達與符號知識的意義關聯。

3.語義

以詞所指代的具體信息即為語義，但又不局限于詞本身，多體現在言語交往中。可以判定的是，語義訓練不局限于語文知識的掌握，而是要通過對語言的描述說明和解釋，活學活用般地在具體的寫作、人際交往環境中體會語言意義的奧妙，將語義學習與觀察生活和感悟社會相結合，對于某個具體語言概念的判斷應結合當下，持續搜集資料、練習觀察、學習思考，才有可能進行流暢無阻地表達。

4.行為

這類信息基本上是非言語的，主要表現在人自身的價值觀以及和人交往中闡發出的具體動作。具體到未成年人來講，行為社會化的過程顯然尚未完全完成，口語表達上自然也就難以成熟，其社會規范的接受、價值觀念的形成、生活目標的確立、行為方式的養成、生活技能的掌握和社會角色的培養等要在廣闊的生活行為中得到體認，創造力才能不斷養成。

5.聽覺

在早期的三維智力結構中，并不存在聽覺因素，后來吉爾福特發現這一忽略，便加以彌補。顧名思義，聽覺指代由聽覺通道輸入的信息，即呈現在耳中的聲音。例如，運用音樂作品進行視唱練耳教學，可提升孩子口語表達中節奏感的變換;運用朗誦作品進行大量的藝術熏陶，可鍛煉孩子口語表達中的基本審美觀念;運用擬音等音響教學手段，可培育孩子口語表達中形象化的體悟。事實上，除了外在的人聲、音樂和音響輸入外，還應該利用聽覺統合訓練，培養未成年人的內心聽覺，從某種意義上說，外在聽覺的回環往復，是為了構筑起內心聽覺的形狀，從而由內到外，獲得理想的表達效果。

（二）中端認知：拓展操作

1.認知

認知可簡單理解為發現、感知、領悟和理解一定的信息。心理學家認為，人的學習過程是學習者運用認知策略對知識結構進行組織和再組織的過程。衡量創造力的多少，主要取決于行為主體能否在面對不同的創造情景中選擇適應的認知策略。在對未成年人進行認知環節訓練時，可采取目標導學制，引導孩子圍繞一個口語傳播力的具體目標尋找方法，研究內容，然后再努力達標。

2.記憶

記憶的指向不僅只是記住條目中的信息而已，它意味著從已有的指示信息出發，然后尋找信息中相關聯的對應線索，再對信息進行保存的能力。值得提醒的是，專門的背誦和識記只是知識記憶的初級操作，讓孩子們在認識與觀察事物的過程中去掌握記憶力具有更為深刻的意義。在口語表達前，越能全面理解所用話語的知識內涵與實質，記憶的層次便越加深，情緒領域的觸動也就越激烈，新的知識在意識中的安置就越有秩序和嚴整，記憶就越牢固。

3.發散思維

對創造性思維來說，智力結構中最為重要的功能便是其中的發散性加工。當前未成年人口語表達所存在的言之無物、千篇一律等現象，與直線思維、權威思維和從眾思維等定勢心理密切相關，模式化的解決之道莫過于發散思維的多重訓練，例如在對同一事物進行評述時，爭取讓孩子從事物的不同方面、不同路徑、不同角度進行論證，在圍繞中心命題進行廣泛搜集各種感性現象、信息資料以及觀點碰撞后，不斷拓寬、加深思維空間，創造出有新意、有深度的口語闡述。

4.聚斂思維

與發散思維不盡相同的是，聚斂思維盡管也是從原有信息產生新信息的過程，但它的重點主要在于得出最好結果的唯一性。這一思維的具體運作是先給出題目或材料，使得思考的立意層層聚焦，形成綜合意見場，在此基礎上，將生發出的創意點進行歸納，總結出最為深度的立意。在思想不斷的概括與提煉中，最終形成的口語表達態勢將會變得立體和生動。

5.評價

評價即對于信息是否達到滿意的標準作出決定和判斷。未成年人對于世間萬物的評價往往不甚成熟，但不代表稚嫩的評價中就缺少創造力，應該適當尊重孩子的新想法和新論斷。真善美是評價的第一價值準則，獨特、鮮活與適宜則是加分項。考察口語傳播力的基本項目有講述、應對、復述、轉述、即席講話、主題演講、問題討論等。

（三）終端輸出：言語產物

在吉爾福特的解釋下，“產物”是指為了得到正確答案，大腦所必須產生的不同種類的心理結構，是種種智慧活動的結晶，從簡單到復雜分為6種，事實上，這與口語表達中所凝聚的創造力豐儉正向相關。

1.單元

獨立的單元是單一的實體，是關于屬性或特征所產生的獨一無二的組合，如單詞、數字或概念。顯然，口語是由具體的詞句操練所達成的結果，因此，創造力的考察必然離不開字詞單位是否被恰當、新穎的使用，正所謂“語不驚人死不休。”

2.類別

它是一系列相似單元所具有的共同特點，通過屬性歸納得出的結論。假如某一未成年人整體的口語表達中具有了同一類較為穩定的特性，則可初步證明其具備了個人表述的風格，創造力的表象也就由此形成。

3.關系

指的是兩個項目之間存在的可以被觀測到的聯系，在口語的考察中多指單元或類別的關系，可具化視為詞句或上下文之間是有機聯系還是無端連接，口語傳播力的重要衡量標準體現為邏輯的嚴密，否則夸夸其談也只能是不知所云。

4.系統

系統是條理化的或結構化的信息項的聚集體，彼此以復合的方式相互關連或相互作用，之于口語傳播力，則是自圓其說的體現，并非任何創造都完美無缺，但能自成一派已是難得。系統化的運作是口語創造的更高維度。

5.轉換

口語表達中常用信息總以常見含義的面目出現，倘若能對現有信息進行各種變化（重新定義、意義轉移或修正），例如老話新說等方式，則顯示出表達對象對于表達內容有了新的理解和詮釋，創造力的元素可見一斑。

6.推衍

一般來講，“出口成章”是對一個人口語表現的最高評價，說話的情理通達如同寫作文章，其中更值得強調的品質是文中使人生發聯想的能力，能否通過步步推衍讓口語表達的落點最終落于“意料之外、情理之中”的情境，是創造力可否的重要命題。

四、結語

簡言之，未成年人作為思想素質尚未完全定勢的群體，其口語的創造力有著無限的生機與可能，必然不局限于上文所述。現代生活中的口語傳播力之所以愈發罕見，或許正是人成年之前的思維未能得到充分的挖掘與延展，成年之后的表達又逐漸被社會環境所規誡和同化，因此，及早重視和開發未成年人的口語傳播力，是社會向前發展中的應有之義。

參考文獻：

[1]吉爾福特.創造性才能：它們的性質、用途與培養[M].施良方譯.北京：人民教育出版社，1991.

（作者系北京外國語大學國際新聞與傳播學院博士生）