意象探尋：古詩詞教學的有效打開方式

吳淼峰

【摘? ?要】詩詞在教材中的權重越來越大，但詩詞難教也是小語界的共識。找不到解讀支點，打不開詩詞之門，是出現問題的主要原因。若能探尋并發現詩詞的意象，揣摩并準確把握意象的內涵，無疑有助于理解詩詞意境，進而提升詩詞教學的有效性。

【關鍵詞】意象;古詩詞教學;情境

較之人教版教材，統編教材中古詩詞數量大幅度增加，這無疑給語文教學帶來了挑戰。語文教師需要具有較強的文本解讀能力和一定的文化底蘊。否則，古詩詞教學很容易出現“字面化解釋、平面化解讀”的窘境。

就古詩詞解讀而言，“意象”是重要的切入口。若能發現并有效把握古詩詞中的特定意象，對于理解、品味古詩詞，都將起到重要的推動作用。

一、立“象”以盡言

什么是“意象”？很多時候，教師簡單地把詩詞中的景物等同于“意象”，混淆了概念。古人認為“意”是指內在的抽象的心意，“象”是指外在的具體的形象;“意”源于內心并借助“象”來表達，“象”其實是“意”的寄托物。

很顯然“意象”至少具有如下特征：首先，意象是具體的、可感知的，例如“月亮”“山”“水”等，都是古詩詞中重要的意象。其次，意象不僅僅局限于自然景物，也可以指社會事物，如《秋思》中的“家書”，還可以指人物形象，如《江雪》中的獨釣者。最重要的是，“意象”是作者的主觀之象，是融入了主觀情意的客觀物象，而非“純客觀之象”。也就是說，詩中之“月”，是詩人“心中之月”，而非“自然之月”;詩中之“山水”，是詩人“心中之山水”，承載了詩人的主體情感，體現了詩人的個人心境。

明晰了“意”與“象”的關系，就為更好地發現和把握古詩詞中的“意象”提供了依據。以杜牧的《清明》為例，詩中既寫到了“雨”“酒”等自然之“象”，也寫到了“牧童”這一人物形象，甚至“杏花村”這個被廣為傳誦的景點。那么是否這些都是“意象”呢？答案自然是否定的。唯有表現詩人內心情感的景或物，才夠得上“意象”這一稱謂。由此不難發現，唯有“雨”和“酒”，才真切地傳達了詩人內心“欲斷魂”般的“愁緒”——細雨紛飛，沾濕衣襟，自然心煩意亂;清明時節，卻行走路上，無法祭祀掃墓，平添幾多歉疚與煩憂;再加上詩人政治仕途不順，此時此刻內心怎一個“愁”字了得？要不然如何理解“雨紛紛”卻“欲斷魂”之強大落差呢？此外，“酒”在古詩詞中本是一種重要的意象：詩人或“借酒怡情”——開軒面場圃，把酒話桑麻;或“借酒解憂”——舉杯邀明月，對影成三人;或表達“離愁別緒”——勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。

詩人問牧童“酒家何處有”，自然是為了消解心中之愁，想要在“推杯換盞”中消解“斷魂”般的憂愁。“酒”的意象清晰明了。當然，最終這“酒”是否解得了詩人的愁，抑或“借酒澆愁愁更愁”，詩人不言明，預留了想象空間。

意象，是詩人內心情感的投射，是情感寄托下的主觀選擇。并非詩詞中所有的景或物都是意象。對意象的把握，理應從詩人的情感世界出發，從詩詞的文化疆域研判。

二、循“象”以近言

“意象”是“意”與“象”的融合。不同的融合方式，決定了古詩詞不同的表現形態，也影響了教師的解讀方式。

（一）以象觸情，以景托情

詩人被生活中的自然景觀、社會事物、人生百態所觸動，或有所感，或有所悟，或有所思，于是借助“象”表達涌動的“情感”，表達內在的“心境”，最終走向“象”與“意”的交融。

《飲湖上初晴后雨》這組詩便是典型的例子。蘇軾與友人乘舟于西湖之上，一邊飲酒一邊賞景。待到日暮時分，友人不勝酒力，沉醉酒鄉。而蘇軾卻發現，晴天的西湖水光瀲滟，雨天的西湖霧繞山間。此情此景，怎一個“美”字了得？詩人不由得沉醉其中，忍不住生發詠嘆之情：“此意自佳君不會，一杯當屬水仙王。”很顯然，《飲湖上初晴后雨（其二）》屬于“觸景生情”，即由眼前所見之景物，生發對西湖的贊美之情。

事實上，許多寫景類詩詞中，詩人大多“因景生情”。解讀時，教師要將著力點落在所選之景上，挖掘“景”的特點，想象所寫之景，引導學生借由具體可感知的“景”，走向詩人內在想要表達的“情”。

（二）以情感象，寓情于景

區別于單純寫景類的詩詞，送別詩、思鄉詩、感悟詩等都是詩人表情達意之佳作。詩人內在的“情”在先，景物只是詩人情感的對應性選擇。換言之，處在某種場景之中的詩人帶有強烈的主觀情感，當這種情感與外在的“象”發生碰撞，詩人仿若找到了情感的支點與參照，便將情感毫無顧忌地寄托到所對應的“象”之中，從而達到“寓情于象”“融情于景”的效果。

李白的《獨坐敬亭山》便是最好的佐證。當孤獨的李白坐在敬亭山上，“眾鳥的不聞不問”渲染了孤獨，“孤云的獨去閑游”強化了孤獨，甚至“沉默不語的敬亭山”也成了詩人孤獨的表征。可以說，這鳥、這云、這山，都是詩人孤獨心境下的主觀選擇。

古詩中的許多意象都是詩人情感的代名詞。月亮，是詩人涌動的思鄉情結的自動映射;楊柳，是詩人送別友人時的情感寄托。發現并把握這些反映詩人鮮明情感狀態的意象，對于引領學生更好地品讀詩詞，將起到重要的作用。

（三）情象相合，情景交融

古人非常重視“意”與“象”的融合關系，追求兩者融為一體的藝術境界。一種是先后句式之間編排交融。或意在先，象在后;或象在先，意在后。如柳宗元的《江雪》，一、二兩句所描寫的“千山萬徑寂寥無人”的景，與三、四兩句所描寫的“孤舟獨釣寒江”的人，都是為了表現詩人“千萬孤獨”的情。另一種是“意”與“象”本身高度契合。如王維的《送元二使安西》，一、二兩句寫雨景、楊柳，三、四兩句寫喝酒，這些意象都與送別之情高度融合。每一個意象都能夠引發學生對詩人離愁別緒的感知與體悟。

再如杜牧的《清明》，詩中的“雨”“酒”與詩人內心的“愁緒”有機融合。雨中的煩憂，酒中的憂愁……情景交融，將清明時節詩人內心的愁緒表達得淋漓盡致。這雨、這酒、這愁，寫盡了清明的所有情緒，難怪此詩被譽為清明詩的千古絕唱。

“意”與“象”的關系，是“情”與“景”的關系，是“心”與“物”的關系。把握了這兩者的關系，有助于教師更好地循著“象”，抵達詩人想要表達的“情境”。

三、悟“象”抵意境

發現意象，為有效解讀古詩詞提供了捷徑。如何通過策略的引領、方法的介入，引導學生品悟意象，進而體會詩歌的意境，則決定著教學的有效程度。

（一）在想象中打開意象

想象是學習寫景類詩詞的主要方式，而詩詞意象則是打開想象空間的重要支點。教學時，教師要引導學生立足意象，借助言語營造想象的氛圍，幫助學生展開想象的翅膀，去感受古人的心思與情懷。

白居易的《憶江南》是典型的“寓情于景”詩，詩人將對江南的回憶和懷念，寄托在“江花”“江水”之中。如果教師認為“江花”“江水”是本首詞的意象，筆者以為未免過于淺薄。試想，詩人難道僅僅因為這紅似火的江花、綠如藍的江水就輾轉反側、思緒奔流？“能不憶江南”反問句式強調的僅僅是“江花”“江水”這兩道景？很顯然，“江花”“江水”只是“江南”這一獨特意象的具體所指，“江南”才是整首詞的意象所在。

教學時，教師可引導學生從“具象”走向“意象”，通過想象打開透視江南的窗。首先引導學生品讀三、四兩句，然后在“你仿佛看到了怎樣的江花、怎樣的江水”的提問中初步展開想象。學生的想象因為有了具象的支撐，容易實現“詩詞語言”向“口頭語言”的轉化。接著，教師提出“在江南，那是怎樣的江花、怎樣的江水呢”，鏈接楊萬里的“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，讓學生感受花的繁盛;引入蘇軾的“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”，讓學生感受水的和潤。學生的想象因為有了詩詞的互文，顯得豐滿而又形象。最后教師提問“還有哪些江南的景，是詩人熟悉的、無法忘卻的”，延展學生的想象空間，使其感受詩人“對江南的回憶之情”。

（二）在涵泳中潛入意象

學習古詩詞，要引領學生在朗讀中充分感受意象，在感受中充分體悟意境。要引導學生在言語深處走來回，在語詞縫隙作探尋。通過對詩詞意象的涵泳體察，加深對詩詞意境的體悟。

1.疊加意象

許多古詩詞中不止一個意象，多個意象構成了一幅生活圖景，形成了一個整體意境。教學時，教師不僅要發現這些意象，還要有意識地關聯這些意象，形成疊加效應，從而引導學生在多意象營造的場域中感受詩人的心境、詩歌的意境。如《聞官軍收河南河北》一詩，便是多種意象的疊加：忽傳收薊北——喜從天降;涕淚滿衣裳——喜極而泣;漫卷詩書——欣喜若狂;放歌縱酒——喜不自勝;青春還鄉——歡天喜地。無論是現實中人物的表現，還是想象中人物的愿景，都疊加了詩人喜悅的心情，正可謂“此詩句句有喜躍意，一氣流注”。

從認知規律的角度看，疊加是一種思維的強化，是一種理解的深化。學生在不斷的發現與感知中，加深對意象的認知，進而走向對意境的充分體認。

2.還原意象

詩詞中的意象大多為詩人基于現實生活的主觀選擇，這就為引導學生回到生活、基于生活經驗理解古詩詞提供了基礎。比如理解“山色空蒙雨亦奇”一句，教師可引導學生思考：“見過山色空蒙的景象嗎？”接著出示兩三幅圖，引導學生判斷：“哪一幅圖與自己見過的‘山色空蒙之景相類似？如果用自己的語言來表達，那是怎樣的景？”通過喚醒生活經驗，對接生活場景，學生在還原畫面中感悟到了詩歌意象所傳遞的情。

（三）在勾連中貫通意象

“知人論世”是學習并理解古詩詞的重要方式。許多詩人都是借由詩歌表達彼時的心境的，但是詩歌的含蓄凝練，又在一定程度上阻礙了學生對詩人心境的正確理解。因此古詩詞教學中，教師需要適時地引入有關詩人寫作的背景信息，以填充學生的認知空白，幫助學生更好地體認詩中的意象和詩歌的意境。

詩人寫作背景的介入時機很重要。許多教師總是習慣于一開篇就和盤托出，將詩人的身世來歷和社會背景全盤告知學生，卻不承想，介入的時機決定了資料的價值。以《江雪》為例，唯有在學生充分理解了“蓑笠翁”“孤獨垂釣”的基礎上，引入柳宗元“遭受政治打擊”的史料，才能最大程度地使“詩歌”與“資料”黏合，使“意象”與“心境”融合，從而推動詩歌學習由“字面的景”走向“內在的情”。

詩人背景信息的篩選也很重要。并非所有的背景信息都要告知學生。教師要選擇契合詩歌意象的信息，這樣才有助于理解意象。以白居易《憶江南》為例。一種教學思路是把白居易晚年隱居洛陽的事實告知學生，引導學生在時空的穿越中感受回憶的深重;另一種教學思路是呈現白居易寫于洛陽的詩《魏王堤》，引導學生在“洛陽花寒懶發”與“江南花紅似火”的對比中，感受回憶的深沉。很顯然，第二種思路“以詩解詩”，更容易引導學生在景色的比對中體悟詩人的心境。

（浙江省紹興市樹人小學? ? 312000）