環境設計專業學習空間設計探析
——以教室改造的參與式設計為例

王璇 陳奕含

（長沙學院藝術設計學院，湖南長沙 410022）

1 學習空間設計

德國哲學家和社會學家尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）在《知識和人類旨趣》（Knowledge and Human Interest）一書中最先提出“學習空間”這一概念并將其界定為“人類進行文化的傳輸性和貯存性的接受或贈予，并且—種交流方式組織起來的區域”，而后，又陸續有學者提出不同的定義，但共同點是注重知識在空間中的流動[1]。此處根據研究內容，將“學習空間”界定為在校園中能容納學習者與學習設施，并通過一定的學習氛圍營造來滿足學習活動中的行為及生理、心理需求的物質空間場所。而“學習空間設計”則是對學習場所的空間環境進行功能、技術、藝術方面的綜合設計，以提高其綜合使用性能為目的的學習環境再創造。

在傳統認知中，學習空間就是教室。但事實上，雖然二者都是具有學習功能的場所，前者具有教育內涵擴展的區別，即學習空間是能滿足更廣泛學習行為的場所——這種“廣泛”，體現為教學關系的變化、設備手段的更新、身心感受的改善以及社會意義的延伸等多元的升華[2]。而需明確的是，經拓展之后的“學習空間”概念可以涵蓋具有教育功能的物理空間與虛擬空間，但此處的探討只限于物理空間范疇。

通常，空間設計是以功能為出發點，先以確定尺寸來容納活動對象，次以節制形狀以適應行為特性，再以提升品質來滿足身心感受，具體包括了功能布局、空間構建、界面處理以及設施配置等諸多方面的內容。學習空間是學生進行學習活動的場所，其中發生的學習行為是教育理念、學習模式與空間環境相互結合的體現，因此，出于引導學習者利用空間資源來展開學習活動之目的，學習空間的設計有如表1所示之具體要求。

簡而言之，高品質的學習空間，能使學生在空間環境中以舒適的生理狀態及心境體驗來進行專注學習。而在這一過程中，無論是資源使用方便快捷、還是身心體驗舒適自在，都可以歸結為“以人為本”——這便是學習空間設計的最根本原則與要求。

2 參與式設計的教室改造案例綜述

所謂參與式設計，是指將用戶視為設計團隊的重要成員，以用戶參與來實現用戶需求滿足與用戶體驗提升的設計范式。其最早起源于20世紀70年代的北歐，到20世紀80年代后期在美國開始發展并逐漸成為一種通用的設計方法[3]。目前，“參與式設計”在工業設計與軟件工程等領域應用較廣泛。

從設計角度而言，用戶的需求和選擇通常具有非常重要的參考價值，基于此進行考量，設計師才更容易將天馬行空的靈感轉化為可實現的人性化產品。而對于已掌握基本設計方法并具有一定設計思維的環境設計專業學生而言，設計與自身學習行為關聯的學習空間，更在“參與式設計”的概念中融入了特殊意義：一則，以學生們有著直觀體驗感受的熟悉空間作為訓練案例，能有效地整合觀察、分析、評價、想象等設計能力；二則，從使用者角度出發，將需求認知融入自身的設計思考，是對更新“學習空間”現有設計思維模式的有益嘗試[4]。

以下4組方案都是環境設計專業的學生對教室空間進行改造的設計，通過設計，原有的“你教我學”單一空間功能被拓展成為包括個體學習、討論交流學習、團隊合作的設計實踐學習等形式的復合“學習”功能，傳統形式的教室被改造為環境設計專業學生進行自主學習的新型學習空間。

2.1 “木汐”工作室空間設計

在方案中，“木汐”工作室是為環境設計專業而設計的一間工作室，主題名稱源自于此空間裝飾材料與造型多體現木紋之肌理效果（設計：閆帥、張印、張紅婷）。

工作室的原始空間面積不大，形式也不復雜。在學生的設想中，這個空間主要是作學習與交流的場所，此外，成員們（學生）還可以在老師的指導下承接設計業務，大家為了同一理想、愛好共同努力。

空間的功能布局較為簡單，只分為了學習區和休閑區兩個部分（如圖1所示）。為了使這種小“方盒子”在寬敞明亮之余，從各個視點看去又都具有美感，設計者很少使用硬性間隔，而是采用“暗示”的手法，通過留出過道、抬高地面、變化吊頂、更換材料以及適當設置書架隔斷等象征性的分隔，從視覺與心理上界定不同功能的空間區域，這樣既確保了使用面積不會浪費，也不會形成封閉的零碎狹窄空間（如圖2所示）。而裝飾方面，設計者運用灰白色的界面、原木色的裝飾及家具來體現空間的色彩基調，再以深色線條與面塊突顯形體的對比關系，通過一種基于整體空間韻律感的節奏變化，來展示層次豐富而不凌亂的空間[5]。

圖1 工作室平面布置圖（圖片來源：張紅婷繪制）

圖2 工作室效果圖（圖片來源：閆帥繪制）

表1 學習空間之設計要求（資料來源：作者總結、繪制）

2.2 “北歐國度”機房空間改造設計

現有機房屬于傳統教室的范疇，只適于進行老師講授、學生聽課與練習操作的簡單教學過程。而對于環境設計專業而言，設計實踐既是一個非常重要的學習環節，同時也是養成創新能力的重要途徑。因此，方案以強化設計實踐為目的，擬將環境設計專業機房改造為兼具授課實訓、課余練習以及承接業務等多種設計實踐功能的學習空間（設計：王杰）。

如圖3、圖4所示，在方案中，原有空間被分隔為面積較大的學習區與面積較小的洽談區兩個部分，各界面也重新進行了裝飾處理——“北歐國度”的主題名稱便來自于該空間裝飾主要采用的“北歐風格”。

學習區鋪有原木色地板，空間中縱向布置有4排學生機位，一端是老師講課所用之講臺與白板，另一端是用于分隔兩個區域的具有清水混凝土視覺效果的墻體，墻面上也布置有白板——學生可在其上描繪出自己的設計靈感或是粘貼圖紙，從而便于大家交流設計意見。空間的吊頂為原木色線條造型，吊頂線條的走向與座椅排放的方向相同，意在強化空間的視覺效果，電腦座椅主要采用原木色，搭配點綴以黃色圖案的窗簾與綠色盆栽再加之一側大面積的玻璃窗將自然光最大程度地引入，整個空間裝飾造型簡潔而溫馨，色彩和諧而明亮。此外，由于學生的設計實踐仍以學習性質為主，承接大型業務的機會為輔，所以洽談區面積較小，布置也較為簡單，并兼做專業資料閱覽之用。

2.3 “集結號”學習空間改造設計

“集結號”的主題象征著一群未來的設計大師于此學習空間中匯聚，一起循著靈感的指引，開啟精彩的創意之旅。此方案選取了與上一方案相同的設計對象，也同樣將之改造成為兼具學習與設計實踐功能的學習空間，然而，不同的學生對于同一學習場所有著不同的設計理解與空間感受，所以，最終呈現的方案便大相徑庭（設計：李熙璟、鄭淑娟、李玉榮）。

如圖5所示，為了拓展空間的功能，空間三分之一左右面積的部分被分隔出來作為討論學習區，剩余部分則仍以上機學習功能為主，布置有老師講臺和4排縱向的學生電腦操作臺。

設計者認為，充滿設計感的學習空間才能契合環境設計專業學生的格調，從20世紀后期開始，一種時尚的“工業風格”與“藝術家”“前衛”“先鋒”等詞相提并論，所以采用“工業風格”來凸顯設計感，是具有敢于嘗試新鮮事物、不拘泥于條條框框的未來設計師們個性與活力的展現。當然，在教室空間中，“工業風格”諸如夾層與半夾層的復式結構、樓梯與橫梁的舞臺戲劇效果等典型特征元素無法出現，所以，關鍵詞便鎖定為“色彩”“原始”“管線”。

圖3 機房改造前后之平面圖（圖片來源：王杰繪制）

通常，工業風格的基礎色調是有著機器美學特質的黑、白、灰，其能夠將豐富的空間層次化繁為簡，以凝練成冷峻粗獷的個性。但學習空間更強調溫馨和舒適的感受，因此，如圖6所示，方案雖然運用了大面積的無彩色系（白色的投影屏幕、淺灰色吊頂、深灰色乃至黑色的墻面與隔斷等），但在加入原木質感的家具以及暖色調的窗簾、裝飾畫與燈飾之后，整個空間便具有了溫暖的色彩基調。

不加修飾的原始水泥墻體與裸露的管線是工業風格的顯著特征。但在現有的機房空間中，墻面光潔平整，管線也已被隱藏，要將它們重新暴露出來需要破壞界面的構造——這肯定是不現實的。為了展示工業風格的特質，大空間的頂棚部分做成了大小不一、通過懸索垂吊至不同高度的矩形或方形吊頂板，吊頂板上懸掛著一些形狀類似老式白熾燈泡的小燈，另一些帶有黑色簡潔造型燈罩的大燈則從吊頂板間的縫隙中垂吊下來，從縫隙中看過去，原頂的白色呈現出中度的灰調，儼然是裸露管線與原始水泥墻體的意象。

2.4 “遨游”非正式學習空間設計

此方案的原始平面來自于另一間環境設計專業機房。在構思中，老師講授的功能進一步弱化。如圖7所示，空間通過地面不同程度地抬高來劃分成互動區、學習區、閱讀區以及小型會談區等4部分，成為了兼容個人自主學習、老師引導互動，同學協作交流等不同學習模式的混合學習空間（設計：賀嘉文）。

該空間的裝飾選用了現代簡約風格。通常，具有文化氛圍的空間色彩偏于含蓄雅致，而重在營造高效冷靜氛圍的工作空間則多用白色、淡藍、灰綠等中性偏冷的色調，對二者綜合，便生成了運用具有海洋意象的白色與藍色搭配并融入海洋裝飾元素的思路，由此確定的“遨游”主題也寓意學生在知識的海洋里盡情遨游。

如圖8所示，該空間的墻面與頂面以白色為主調，波浪造型的書柜與天花被部分涂上不同灰度的藍色，形成似波濤起伏跌宕效果的藍白層次變化。但純粹用冷色調裝飾空間可能會顯得過于冷清單調，所以，地面鋪上了大面積的原木色地板，局部再點綴以黃色、湖水綠與中國紅等鮮艷的顏色，空間便充滿了生動的氣息。此外，裝飾造型巧妙地融入海洋元素，例如天花與墻面具有韻律感的波浪曲線，隱喻著海底不平靜地面高差變化（部分地面被專門設計成緩坡的形式以方便特殊人群）、魚形的書架與隔板等，都緊扣著設計主題。

2.5 作品的比較分析

通常，環境設計專業的學習活動具有以下特征：

（1）以實踐為途徑：完成設計實踐形式的作業是最主要的專業學習方式之一，學生在進行設計實踐時，往往按照自己的興趣選擇適合的切入角度，再針對實踐中所遇到的具體問題，以查閱資料、思考討論、分工合作等多元化的學習行為來獲取解決之道。

圖4 學習區效果圖（圖片來源：王杰繪制）

圖5 機房改造平面圖（圖片來源：鄭淑娟繪制）

圖6 上機學習區效果圖（圖片來源：李熙璟繪制）

圖7 改造平面圖（圖片來源：賀嘉文繪制）

圖8 空間效果圖（圖片來源：賀嘉文繪制）

（2）以電腦為載體：隨著 CAD技術的普及，電腦成為了圖形數據加工與設計信息檢索的重要工具，在學習空間中，電腦設備及其配套設施是支撐專業學習活動必不可少的物質載體。

（3）以開放為特質：設計實踐多源于現實的社會生活需求，傳統課本所提供的學習資源往往不足以支撐實踐過程的完成，學習者需要突破封閉狀態的教學形式，運用查詢資料、交流信息等方式及時獲取學習資源。

（4）以自主為態度：環境設計專業有著注重“創意”的學習要求，創意是一種思維活動，老師無法直接傳授給學生。因此，老師一般只是布置任務、指導答疑與監督，而學生則需主導整個學習過程，自主地制定學習計劃與建構知識意義。

（5）以過程為關鍵：在設計專業的學習活動中，主動學習過程中的“發現問題”“確定問題”“解決問題”3個階段被細化為確定任務、收集資料、交流經驗、拓展思路、生成路徑、制作成果等具體的實踐操作步驟并不斷迭代。學生通過這些過程，將知識儲備外化為用于解決實際問題的綜合設計能力。

根據以上學習活動特征來對比分析4組方案（如表2所示），可以發現：

首先，從功能布局來看，4組方案都肯定了設計實踐環節與電腦設備在專業學習中的重要性，也劃分出供學生于教學之外進行自主討論與交流的空間，能夠較好地滿足環境設計專業學習學生的需求。

其次，“創意”永遠是設計最重要的一個部分，而環境設計類專業的學習空間，應該如何設計才能具有激發學習者創新構想的環境氛圍，這就是融入“參與式設計”概念的意義之所在——因為不同的學生，對于創意激發條件與生成過程會有不同的認知，所以，雖然出于各種現實條件的限制，設計內容大同小異，但在不同設計者（使用者）的方案中，學習空間仍然展現出不同的品貌與個性。

比如，“木汐”空間面積原本較小、形式也較為簡單，所以，設計者將處理的重點放在裝飾造型方面，利用各個界面上的造型要素（點、線、面、體）的形態與色彩變化生成豐富的視覺效果，以營造能活躍學習者思維的空間氛圍；“遨游”也具有近似的設計思路，同時更融入了對色彩心理學的理解，以清爽而優雅的淺藍灰色系作為學習空間的主色調，可以讓學習者的學習行為更加專注。

又比如，“北歐國度”與“集結號”以同一間機房作為設計對象，“北歐國度”的設計者認為，氛圍輕松友好的學習空間更適合于學習者釋放想象力，北歐風格具有簡潔、平實、自然的審美傾向，注重舒適度的空間體驗感受，設計者較好地把握了這一特質；而后者則選用既具有歷史的延續性又不拘泥于傳統設計思維的工業風格，不僅為該空間中的學習者引入想象的新意，還以工業風格所強調的“本真”與“自然”來暗喻藝術思維創新的方向必須以把握歷史本原作為指引。

“設計”是將創意予以延伸、呈現與詮釋的執行過程，其本身就是一種創造性的活動，對藝術設計類專業的學生而言，融入“參與式設計”理念的學習空間設計自然也是以實踐養成創新能力的一個重要途徑。

當然，不論功能如何拓展，4組案例所選取用于進行改造的教室原本都是形式單一的簡單空間，在空間形式組合與功能布局的復雜性方面，以及在設計細節處理的深入度方面，都有著一定的局限，同時，在學習空間的環境設計中，無論是學習理念的融入還是學習行為的體現，也不能只體現于對新穎視覺效果的追求上。所以，作品的不足也源自于“參與式設計”，即學生受到設計能力與經驗的限制，對于“度”的把握不夠合理，致使許多細節的實用性不夠強，有畫蛇添足之感。

3 結語

學習空間的環境是教育理念變革與設計手段更新的綜合呈現。盡管隨著智能終端成為信息技術與教學活動深度融合的關鍵結合點，基于“智慧課堂”平臺建構的新型學習空間將取代傳統教室而成為主流，但學校的教學策略在未來較長的一段時間內仍需要藉由物理空間的承載來得以實現——這種承載表現為物理意義上的學習空間會對人的學習行為產生切實影響[6]，以物質性功能而言，作為學習行為的載體，學習空間只要具有基礎的場所與設施便可以滿足學習者的自主學習與交流活動等基本行為，但更高的空間品質卻體現在精神性功能層面，尤其在強調“用戶體驗”的時代，學習空間不能是用于收納桌椅和學生的毫無“溫度”可言的“容器”，而應是能與學習者的行為形成積極互動并產生深度影響的“人性化”概念。

表2 4組設計方案的比較（資料來源：作者總結、繪制）

因此，學習空間的設計必須基于教育理念、學習模式、技術設施與精神氛圍等因素展開，以更開放、靈活及多樣化的有趣形態來吸引使用者。而參與式設計的目的也正是希望將學生的用戶身份與設計者身份進行疊加，從使用者體驗一維到對空間發展的專業預設考慮一維共同實現學習空間設計理念的更新。