國內翻轉課堂研究現狀與反思

（合肥師范學院 安徽 合肥 230601）

近年來，隨著我國課程教育改革的不斷深入，教育質量問題備受關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將“提高質量”確定為各級各類教育發展的主體。與此同時，信息技術的發展也帶來了教育領域的變革，線上學習、網絡課程等新的教育形式不斷沖擊著傳統課堂講授式的學校教育。隨著教育信息化時代的深入發展，如何有效利用信息技術來改進教育方式、提高教育質量成為我國課程教育改革中探討的熱點話題。在此背景下，源自美國的翻轉課堂教學模式在我國掀起了一股教育熱潮。翻轉課堂是適應信息時代需要提出的一種新型教學模式，它顛覆了傳統學校課上知識傳授、課下練習鞏固的教學順序，讓學生在課前自學教師提供的以視頻為主的學習資源，課堂則變成作業練習、輔導答疑、問題探究的場所。這種依托信息技術促變的教學模式將課堂從“教師中心”轉變為“學生中心”，適應了我國課程改革的現實需求。自2011年以來，國內有關翻轉課堂的研究從無到有，發展迅速。筆者以中國知網收錄的CSSCI期刊為文獻來源，采用文獻研究法對收集到的國內相關文獻進行分析，旨在了解我國翻轉課堂的研究現狀，分析其中存在的問題，并試圖提出相關建議，以期為后續研究提供一定的參考和借鑒。

1.國內翻轉課堂的基本理論研究

1.1 翻轉課堂的內涵與本質

自翻轉課堂進入國內學者的視野，關于其內涵與本質的討論就從未停止。雖然學者們普遍認同翻轉課堂實現了課內與課外的顛倒，是一種線上與線下相結合的混合教學模式，但結合各自的視角進行深入分析時，不同學者對其認識還是有所區別的。翻轉課堂也稱為“顛倒課堂”[1]，也有學者稱其為“翻轉教學”[2]。從教學流程和翻轉形式角度來界定翻轉課堂內涵的學者較多，他們普遍認為翻轉課堂是將傳統課堂“先教后學”的教學流程改變為“先學后教”[3]，具體做法即是將教學中最容易的知識傳授部分移到課外，讓學生通過視頻或紙質材料來先行自學，而利用課堂時間來實現交流互動、問題解決等過程[4]，這一教學流程上的逆序創新其實是實現了學生的深度學習，培養了學生的高階思維能力。從心理學角度探討翻轉課堂內涵的學者相對較少，已有研究主要集中在對學生學習心理機制的探討上，有學者從知識內化的角度出發，認為教學流程的翻轉只是表面的，其實質是分解了知識內化的難度，增加了知識內化的次數，從而促進了學習者的知識獲得[2]；還有學者從認知負荷的角度出發，認為翻轉課堂教學模式的本質在于降低學習者的認知負荷，優化認知資源分配，從而提高學習效果[5]。

為了更好地理解翻轉課堂的內涵與本質，筆者在綜合已有研究的基礎上，將其和傳統課堂在教學目標、教學準備、教學實施、教學評價方面做了一個詳細的對比，具體見表1。

表1 翻轉課堂與傳統課堂的對比

1.2 翻轉課堂的價值與限度

作為二十一世紀以來全球最有影響力的教學改革之一，翻轉課堂的成功說明其適應了時代發展的需求，具有重要的推廣價值。在這種教學模式被介紹到我國后，學者在肯定其理念優勢與實踐價值的同時，也在深刻反思其適用范圍與限度，試圖更加全面、客觀、理性地看待這一新生事物。

關于翻轉課堂的價值，國內的相關研究幾乎都有提及，總結起來，大概有以下幾點：首先，翻轉課堂將課堂從“教師中心”轉變為“學生中心”，這種師生角色的改變體現了教育的人性化，有利于重構和諧的師生關系[6]；其次，通過教學流程的翻轉，鼓勵學生課下自學、課上注重合作學習與問題探究，翻轉課堂有利于引導每一個學生都參與到教學活動中來，并體現了因材施教的思想，不僅能夠促進學習者的知識獲得和內化，更重要的是有利于學習者思維品質的提升[3]；最后，從家校合作的角度來看，學生課下自主學習的過程也有利于提升家長的監督參與度[6]。

關于翻轉課堂的適用范圍與限度，國內學者從不同的視角出發，提出的質疑主要集中于以下幾個方面：首先，就翻轉課堂教學模式本身來說，可能存在目標單一、方法單一、教學模式理想化與學生全面發展目標、教學內容豐富性、教學實際可能性之間的矛盾[7]；其次，從教師“教”的角度與學生“學”的角度來看，該模式對教師提出了較高的要求，同時也要求學生具備一定的自主學習能力[8]；第三，從技術的角度來看，翻轉課堂需要配套的學習環境支撐，包括便捷的網絡、操作方便的學習平臺與學習終端[3]；最后，在實踐過程中，翻轉課堂對于學科、學段以及班級人數規模等也均有限制，需要酌情考慮、靈活運用[9]。

總之，作為一種從國外引進的教學模式，翻轉課堂在給我國傳統課堂注入新鮮血液的同時，我們也需要對其進行理性思考，進行更多本土化的探索與實踐。

2.國內翻轉課堂的教學模式與教學策略研究

2.1 翻轉課堂的教學模式構建

教學模式決定了整個教學活動進程，也是在翻轉課堂研究中被學者重點關注的一個內容。在對國外經典的翻轉課堂模式引進和介紹的基礎上，近年來學者們更加關注其本土化探索。結合我國國情，從是否需要移動互聯技術和視頻支持的角度出發，大致可以將其分為信息技術支持下的翻轉課堂教學模式與非信息技術支持下的翻轉課堂教學模式兩種。

在信息技術支持下的翻轉課堂教學模式探索中，學者們基于不同的理論視角，又形成了以下三種構建方式：第一種是對國外已有模式的進一步完善，比如南京大學的張金磊在羅伯特·陶伯特（Robert Talbert）教授提出的經典翻轉課堂模型基礎上，構建出包含課前學習和課堂學習的更加完善的翻轉課堂教學模型，在這兩個環節中都更加注重信息技術和活動學習[1]；郭建鵬在對現有模式整合與完善的基礎上，提出了一個包括目標、準備、教學視頻、回顧、測試、活動、總結共七個環節的O-PIRTAS翻轉課堂通用模式，并通過教學實驗驗證了其有效性[10]。第二種是結合相關理論的理想化建模，其中具有代表性的是清華大學的鐘曉流在深度整合中國傳統文化中的太極思想與翻轉課堂理念、布魯姆的認知領域教學目標分類理論后，構建了一個太極環式的翻轉課堂模型。第三種是融合其他新型教學模式的混合式翻轉。在對單純的翻轉課堂教學模式理性認識的基礎上，考慮到課前視頻的學習效果、學生的自主探索與合作學習如何協調，以及翻轉課堂模式的適用學科與學段等問題，越來越多的學者傾向于將近年來興起的其他新理念、新方法與翻轉課堂進行深度融合，構建混合式的翻轉課堂模型，比如宋朝霞構建的基于翻轉課堂的項目式教學模式[11]、徐琳提出的基于負動機的“SPOC+翻轉課堂”教學模式[12]、謝舒瀟在教學中使用的學生利用MOOC/SPOC資源自主學習的多校區同步翻轉課堂教學模式[13]、崔京菁探索的基于知識圖譜的翻轉課堂教學模式[14]等。總之，信息技術支持下的翻轉課堂教學模式都充分肯定了課前視頻學習所帶來的課堂解放與學生深度學習，只是在如何銜接課前與課堂、如何更好地提升課前視頻學習效果與課內互動質量的問題上，學者們還在不斷探索與實踐。

在非信息技術支持下的翻轉課堂教學模式探索中，考慮到我國部分學校和家庭還不具備完善的移動互聯技術與學習設備，網絡教學的推行可能會對部分缺乏自制力的學生產生負面影響，加上視頻學習缺乏系統性以及不利于對學生情感態度價值觀領域培養等問題，有學者提出觀看視頻本身并非是學生取得良好學習效果的關鍵因素，翻轉課堂也并非只能在信息化環境中開展[4]，可以在課前的自主學習中用精心設計的紙質材料替代視頻學習，從而形成了無需依賴網絡與學習設備的翻轉課堂教學模式。其中，比較有代表性的是陳加敏提出并運用在中學教育中的翻轉課堂新變式——師生合作型教學模式，主要包括三個環節：一是課前用教師精心準備的紙質材料替代視頻教學，二是課堂上教師主要進行輔導答疑與核心概念的教學，三是課后的學生作業與反饋[15]。總之，非信息技術支持下的翻轉課堂教學模式遵循了經典翻轉課堂模式中的教學流程翻轉、師生角色互換等形式，其本質依然是強調學生中心、自主學習、問題解決能力的培養，力圖構建出能夠在更廣范圍內推行的有效教學模式。

2.2 翻轉課堂的實施策略探討

策略使用的適切性直接影響著翻轉課堂的實施成效，所以也成為很多學者關注的重要內容。在已有研究中，關于翻轉課堂實施策略的探討大致呈現出以下兩條發展脈絡：

一是側重于宏觀層面的系統構建。在該層面探討中，華東師范大學慕課中心田愛麗提出了翻轉掌握教學模式在不同學科應用時需把握的一些基本實施原則[16]；楊曉宏從意識觀念（包括轉變教育觀念、強化政策導向）、實踐操作（包括教師的信息化教學能力、學生的自主學習能力、教學平臺建設）、模式創新（包括不同教育層次、不同學科門類、不同環境下的多元模式）三個層面系統提出了翻轉課堂教學模式本土化的實施策略[17]。

二是側重于微觀層面的實踐操作。該部分探索主要集中于教師的有效教學，比如朱宏潔提出的教師要更新教育觀念、提高翻轉課堂的實施能力、重視培養學生的學習技能[18]；趙興龍提出的課堂教學策略包括及時評價策略、課內翻轉策略、角色翻轉策略[2]；朱桂萍提出了促進學生主動學習的系列策略，主要包括學生中心、小組合作、給與充分的討論時間與鼓勵創新等[19]；香港大學的楊玉芹則從激發學生創建出更多的問題表征與解決方案角度出發，提出在翻轉課堂中可以使用啟發性挫敗設計[20]。

總之，在翻轉課堂實施策略的探討中，不管是宏觀層面的系統構建，還是微觀層面的實踐操作，學者們關注的著眼點不外乎教師教育觀念更新與教學能力提升、教育管理部門的政策保障以及信息化教學平臺的供給與優化，其最終目標都是要促進翻轉課堂的有效實施，提高學生的學習效果，培養學生的高階思維能力。

3.國內翻轉課堂的實踐應用研究

3.1 翻轉課堂的教學應用研究

實踐應用是檢驗翻轉課堂教學模式優劣的最佳標準。國內有關翻轉課堂的教學應用研究始于2011年重慶市聚奎中學基于本校情況的實踐探索[3]，隨后在我國教育界掀起了一股翻轉課堂的應用研究熱潮。近年來，翻轉課堂的教學應用研究主要集中在以下兩方面：一是探索翻轉課堂在某一類課程中的應用，比如軟件開發類課程[21]、文科課程[22]；二是聚焦翻轉課堂在具體學科中的應用，這方面的研究可以說是遍地開花，涉及到的學段和學科領域有小學語文[14]、中學數學[23]、中學物理[24]、中學信息技術課[25]、大學英語[26]、大學體育[27]、大學信息技術公共課[28]、大學物理[29]、大學計算機圖形學[30]等課程。

從應用效果來看，雖然大部分研究都肯定了翻轉課堂的應用價值，認為與傳統教學相比，翻轉課堂更能提高學生的學習效果，對學生的學習成績、認知技能以及學習情感態度均能產生積極影響[31]，但也有部分學者提出了質疑的聲音，認為翻轉課堂教學模式并不能顯著提升教學效果[32]，北京師范大學的馬秀麟更是通過對比實驗研究表明普通班有較多學生不能適應翻轉課堂教學模式，而拔尖人才實驗班的學生更適應該模式[28]。

總體來看，從學段上來說，由于翻轉課堂需要學生具備一定的自主學習能力，因此在小學階段開展的相關研究較少；從應用學科來說，理工科類課程多于文科類課程，實踐性強的課程多于理論性強的課程。

3.2 翻轉課堂的支撐平臺研究

基于視頻學習的翻轉課堂離不開相應的平臺支撐。為翻轉課堂有效實施提供支持的教學平臺必須同時滿足教師的教學管理需求和學生的學習探索需求，在此基礎上還要支持雙方的互動交流。目前，關于翻轉課堂的支撐平臺研究尚不豐富，現有研究主要關注以下兩個方面：

一是對國內外支持翻轉課堂教學平臺的介紹和應用，比如方圓媛系統研究了可汗學院在線平臺，并從微視頻設計、在線學習環境設計等方面給國內的相關平臺建設提出了參考建議[33]；胡建平重點介紹了Canvas平臺的特點與優勢，并將其應用在自己的教學實踐中[34]；孫剛成推薦并使用了“A+課堂派”在線課堂管理平臺[35]。

二是翻轉課堂教學平臺的自主研發，比如王偉從“網絡學習空間人人通”的政策導向出發，構建了支持翻轉課堂的網絡學習空間模型[36]；顧容在對學習支持服務深入研究的基礎上，結合翻轉課堂的特點，構建了一個完善的翻轉課堂學習支持服務系統[37]；曾明星則架構了一個支持軟件工程專業實施翻轉課堂的云計算教學平臺，結合專業需要，該平臺包含課堂軟件開發、課前理論學習、運行管理、學生評價共四大模塊[38]；徐妲從化學實驗翻轉課堂的需求出發，設計了包含在線課堂、交流空間、自主學習空間三個主要模塊的專業支撐系統[39]；王琪則針對基礎階段的日語語音教學，設計了輔助日語語音教學活動的虛擬學習空間支持系統[40]。

總體看來，已有研究偏重于對國內外現有教學平臺的介紹和應用；在自主研發的教學平臺中，以平臺的設計與模型建構為主，實際上線應用的并不多。

3.3 翻轉課堂的教學質量評價

評價是教育教學活動中極為重要的一環，對教育教學活動具有重要的輔助和導向作用。伴隨著課程教學模式的改革，還沿用傳統的教學評價方法來評價翻轉課堂顯然不妥。因此，有關翻轉課堂教學質量評價體系的建設就成為翻轉課堂在我國能夠深入發展并發揮實效的關鍵因素。縱觀已有研究，與翻轉課堂教學質量評價相關的并不多，部分開展翻轉課堂教學實踐的課程甚至依然在沿用傳統的評價方式，也因此影響了翻轉課堂的實施效果。教師和學生是教學活動中的兩個重要主體，教學活動也正是由教師的“教”和學生的“學”所組成。現有的翻轉課堂教學質量評價研究也大多是從教師“教”的角度和學生“學”的角度來進行評價體系的構建與實踐應用，具體體現在以下三個方面：一是側重于教師“教”的角度來進行的翻轉課堂質量評價，二是側重于學生“學”的角度來進行的翻轉課堂學習評價，三是對教師的“教”與學生的“學”綜合考慮的翻轉課堂教學質量評價。

單純從教師“教”的角度來進行的翻轉課堂評價研究并不多，主要是從課前、課中、課后三個環節考察教師的資料準備情況、課程實施情況以及課程考核評價，其中比較有代表性的是陳明從教學設計、在線學習、課堂教學、成績與教學效果、教學研究五方面構建的翻轉課堂發展性評價體系[41]。

從學生“學”的角度來進行的翻轉課堂學習評價研究相對較多，其共同點是都認識到了要改革傳統的學習評價體系，注重過程性評價，弱化終結性評價，強調評價主體的多元化，但具體到評價的指標與權重分配，不同的學者也提出了不同的看法，相關代表性研究有蔣立兵構建的過程評價與結果評價相結合的翻轉課堂教學質量評價體系[42]，張濤從感知表達、信息加工、學習遷移、反思與提升四個層次構建的翻轉課堂學習績效評價模型[43]，以及孟軍構建并實踐應用的翻轉課堂學習評價三級指標體系[44]。

還有部分學者在進行翻轉課堂的教學質量評價中，既考慮到了教師的“教”，也考慮到了學生的“學”，構建了較為全面的翻轉課堂教學質量評價體系，其中具有代表性的有：李馨借鑒CDIO教學模式評價標準構建的翻轉課堂教學質量評價體系，詳細闡述了其理論基礎、基本原則與評價體系建設路線圖，但并未細化具體的評價指標[45]；與李馨相比，謝娟構建的基于CIPP的翻轉課堂教學評價體系細化了每一級的評價指標[46]，能夠更方便地應用于翻轉課堂的教學質量評價中。

總體看來，關于翻轉課堂的教學質量評價研究還處在起步階段，以評價體系的討論和構建為主，實踐應用尚不豐富，未來的研究需要繼續從教師“教”與學生“學”綜合考慮的角度來構建系統的翻轉課堂教學質量評價體系并用于翻轉課堂的教學實踐中。

4.結論與反思

作為一種以信息技術為支撐、旨在實現學生個別化學習的新型教學模式，翻轉課堂符合了我國課堂教學改革的現實需要，在國內學術界與教育界引起了諸多理論研究者和一線教師的關注，研究熱情持續高漲。通過上述分析可以發現，我國學者對翻轉課堂的研究范圍較廣，從最初的國外經驗介紹到開展一系列的本土化探索，國內有關翻轉課堂的研究在基本理論探討、教學模式構建與實施策略分析、實踐應用與效果評價方面均取得了長足的進步，但由于翻轉課堂引入國內的時間并不長，現有的研究還存在一些不足，需要我們去反思并加以改進，以提高后續研究質量。

第一，翻轉課堂的理論基礎研究有待加強。教學模式的建構與應用總是依賴于一定的理論基礎，而現有的翻轉課堂研究在熱衷于教學模式建構與具體學科應用的同時，卻較少深入剖析其理論基礎，從而導致很多的翻轉課堂實踐并沒有真正領會其精髓，抓住其本質，只達成了課程表面的“形”具而未能“神”似[3]，并未真正實現知識的內化與學生高階思維的培養，從而也影響了翻轉課堂的實施效果。

第二，翻轉課堂教學模式的本土化探索不夠深入。在翻轉課堂的教學模式研究中，雖然現有研究在經驗介紹的基礎上，已提出了一些本土化的構建方案與改進措施，但其適用范圍依然有限。我國在教學管理體制、班級規模、學生群體特征等方面與西方發達國家都存在差異，移動信息技術與學習終端在我國也并未普及，如果在教學模式構建中不能充分將這些因素納入進行綜合考慮，必然帶來在實踐應用中的重重阻隔。此外，作為一種新型教學模式，翻轉課堂也并不適用于所有的課程內容。如果對整門課程知識點不加分析，全部采用翻轉課堂教學，也很容易造成學生獲得的知識不夠系統和連貫，加之學生課下觀看視頻等學習資源的效果無法保證，容易影響到翻轉課堂的實施效果，這些都是后續的翻轉課堂教學模式研究中必須要考慮的問題。

第三，以團隊為單位開展的翻轉課堂教學實踐較為缺乏。現有的翻轉課堂教學實踐在我國基礎教育與高等教育領域中開展得較多，但形成教學團隊的并不多，高校與基礎教育一線教師合作開展的翻轉課堂教學實踐就更少了。翻轉課堂的實施需要教師在深入理解其內涵與本質的基礎上，結合具體課程與學生的實際情況構建合適的教學模式，提前錄制微課視頻、提供學習資源，在教學過程中認真研究每一個學生以實現個別化的指導與互動，課程考核評價也更加注重過程性評價與表現性評價，這些不僅耗費了教師大量的時間與精力，還需要教師具備較好的信息技術應用能力與一定的理論建構能力，單純依靠個別教師難以保質保量地開展持續的翻轉課堂教學，需要依賴團隊的力量來進行合理分工，優化組合，提升翻轉課堂的教學質量。

第四，翻轉課堂的實證研究數量與質量有待提升。現有的翻轉課堂教學應用研究中，以可行性分析與教學案例設計居多，實證研究較少，可能帶來理論與實踐之間的脫節。在為數不多的實證研究中，研究者的教學實驗時長也有長有短，長的開展了一學期，短的則只有幾周時間，研究結論中的教學效果提高或下降并不能單純歸因于使用了翻轉課堂教學模式，學生對新事物的好奇心與適應性等因素也會間接影響翻轉課堂的短期實施效果；此外，在實證研究中，大部分研究者都會使用自編問卷，但較少報告問卷的信度與效度，研究的有效性與可靠性有待加強。因此，后續的翻轉課堂研究不僅應擴大實證研究的數量，更應提高其研究質量。