本土文化認同視角下的跨文化能力培養(yǎng)研究文獻述評

武學慧

摘 要：跨文化能力的界定尚未統(tǒng)一，目前研究中有跨文化能力和跨文化交際能力兩種，二者內(nèi)涵不同，跨文化交際能力包含于跨文化能力中。從本土文化認同角度梳理跨文化能力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素及跨文化能力主體特質(zhì)的研究尚屬空白。培養(yǎng)模式或更多是從內(nèi)容出發(fā)，或偏重于跨文化交際能力培養(yǎng)，對跨文化能力的整體培養(yǎng)，且以文化認同角度出發(fā)的培養(yǎng)路徑及方式識別尚屬空缺，值得進一步研究。

關(guān)鍵詞：本土文化認同;跨文化能力;文獻述評

中圖分類號：C67? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1673-291X（2020）15-0112-03

一、研究背景和意義

從diss嘻哈文化說起。隨著全媒體時代的到來，國際文化交流傳播日益加速，二次元、嘻哈文化等亞文化在社會及青年中傳播愈深。一檔《中國有嘻哈》使嘻哈文化在年輕人中風靡盛行，diss、battle成了年輕人的流行語，并逐漸滲透到其態(tài)度。然而，嘻哈藝人的不檢語言及生活引起了廣電總局等官媒批評和封殺。

由此現(xiàn)象映射的內(nèi)在問題為何？對于嘻哈文化等舶來文化我們應該采取何種態(tài)度？如何培養(yǎng)在面對國際文化時的跨文化能力？如何保證主流文化的影響力？這是我們當今面臨的重要課題。

中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化認同與跨文化能力的關(guān)系?？缥幕芰ε囵B(yǎng)和中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的弘揚是一個硬幣的兩面，跨文化能力的培養(yǎng)內(nèi)涵了對本土文化的認知、比較及思考能力。因此，培養(yǎng)青年學生具有良好的跨文化能力的同時，實際上是從“矛盾”“硬幣”的另一面著手、著力，助推中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同及發(fā)揚光大。

因此，跨文化能力培養(yǎng)研究無論在青年群體的本身態(tài)度、認知及行為上，還是在促進本土文化認同及發(fā)展上，都具有重要的理論借鑒及實際實踐操作指導作用，都具有非常重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀文獻綜述

綜觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，跨文化能力研究主要集中在跨文化能力的內(nèi)涵、構(gòu)成、主體能力特質(zhì)和評價測量、培養(yǎng)途徑及模式等。

（一）跨文化能力的內(nèi)涵

跨文化能力的研究始于二戰(zhàn)以后的美國，之后在歐洲逐漸興起?！翱缥幕芰Α保↖ntercultural competence，或Cross-cultural competence），最早提出于20世紀70年代。

在早期研究中，對跨文化能力的界定側(cè)重于理解文化差異的學習能力、適應能力及在不同文化中恰當?shù)男袨槟芰Α０柧S諾·凡蒂尼（Alvino E.Fantini，2006）將跨文化能力定義為，與異文化的人們進行交往時表現(xiàn)出的有效和恰當?shù)男袨榕e止所需要能力集合。

有學者（叢明才、王婀娜，2013）認為，跨文化能力內(nèi)涵的研究可分為傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)思維模式和整體過程的理解兩種。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)思維模式認為，組成跨文化能力的三大要素是認知、意識和行為;整體過程的理解是指，跨文化能力不是一個聚合的結(jié)構(gòu)性概念，而是一個聚合的過程性概念。有學者采用跨文化融合能力（李海濱，2017）的概念，將其分為跨文化能力和跨文化交際能力兩個部分，跨文化能力主要包括知識、技能、態(tài)度和意識4個成分。

（二）跨文化能力的構(gòu)成

跨文化能力構(gòu)成的最常見分類是傳統(tǒng)三分法。Dinges和Liebermanzai指出，跨文化能力包括認知技巧（cognitive skills）、情感品質(zhì)（affective qualities）、行為能力（behavioral competencies）（Dinges，1989）。霍德華·漢米爾頓（Howard Hamilton）的跨文化能力構(gòu)成模型將跨文化能力分成態(tài)度、知識和技能三個維度，對這個維度做了更為細致的劃分，并且強調(diào)了意識和傾向性在每個維度的重要構(gòu)成（Howard Hamilton，1998）。后來學者們不滿足于傳統(tǒng)三分法，在此基礎(chǔ)上陸續(xù)提出了不同維度分類。

有學者（Kotthoff/Spencer-Oatey，2009）認為，跨文化能力包括跨文化態(tài)度、知識、解釋和關(guān)聯(lián)的技能、互動的技能以及批判性的文化意識。而有的學者（Knapp，2008）認為，跨文化能力具有倫理層面的問題。史笑艷（2015）從認知、情感及行為層面，對跨文化的內(nèi)涵進行了界定。

（三）跨文化能力主體特質(zhì)及評價測量

在對跨文化能力的構(gòu)成進行劃分的研究中，能力主體日漸受到關(guān)注，成為跨文化能力構(gòu)成研究的新視角。

2001年，托馬斯·沃爾普等人（Thomas Vulpe，2001）對有效跨文化交往者所具備的能力進行了具體分析，將其歸納為適應技能、謙虛和尊重的態(tài)度、對文化概念的理解、掌握目的國家和文化的知識、建立人際關(guān)系的技能、對自我的認知能力、跨文化交際能力、組織技能、個人和職業(yè)認同等九種主要能力。

此外，歐洲跨文化能力評價項目（Incaproject，2013）中，基于能力主體維度對跨文化能力進行劃分，將傳統(tǒng)分類中的文化意識、認知、態(tài)度和技能中的核心部分進行分解和重新整合，開發(fā)了跨文化能力的框架。根據(jù)多元文化背景群體中的人們?nèi)绾握J知和表現(xiàn)，將良好跨文化能力主體能力分為包容不確定性、行為靈活性、溝通意愿、發(fā)現(xiàn)知識能力、尊重他人、移情等六個方面，進而概括為開放性、認知能力、適應性。

有學者針對跨文化能力中的一個維度——跨文化意識（敏感性和態(tài)度）進行了實證性量化研究。陳國明（1997）提出了跨文化敏感力元素理論，其內(nèi)涵是指一個人對了解與感激文化差異，與促進和有效的跨文化溝通的正面情感的能力，包括自愛、自我檢視、開放的心靈、移情、互動投入以及暫緩判斷六大要素。在此基礎(chǔ)上，Chen&Starosta（2000）經(jīng)過不斷測試和發(fā)展，提煉出了效度和信度都能接受的的項目，作為跨文化敏感力量表。

王婀娜（2016）運用跨文化敏感力量表以大三外語學生專業(yè)學生為對象進行了實證研究，找出了其跨文化能力的薄弱環(huán)節(jié)，并結(jié)合國內(nèi)外實踐經(jīng)驗，提出了一種過程性、符合建構(gòu)主義理念的跨文化能力培養(yǎng)模式。

（四）跨文化能力培養(yǎng)路徑或模式

高一虹（2002）認為，跨文化能力培養(yǎng)模式主要有三分模式、行為中心模式和知識中心模式。三分模式以心理學理論為基礎(chǔ)，從情感、認知、行為層面來培養(yǎng)跨文化能力。

Spitzberg和Changnon認為，跨文化能力培養(yǎng)模式主要有成分模式、共同取向模式、發(fā)展模式、適應模式和因果模式。成分模式主要區(qū)分交際能力的構(gòu)成部分，這類模式典型代表是“三分”;共同取向模式以跨文化構(gòu)成要素為基礎(chǔ)，強調(diào)交際的效果;發(fā)展模式以跨文化交際的時間維度為線索，關(guān)注交際能力的歷時發(fā)展變化;適應模式擴展了成分模式的一元視角，其核心是強調(diào)交際能力是在個體進入異質(zhì)文化的過程。因果模式力圖呈現(xiàn)一個理論的線性系統(tǒng)來解釋交際能力各構(gòu)成部分之間的關(guān)系，以此來確定跨文化能力培養(yǎng)的路徑。

國內(nèi)研究來看，側(cè)重于外語教學研究領(lǐng)域的跨文化交際能力的培養(yǎng)主要有“文化浸潤”式（陸涓，2012）和“滲透式”（趙芳，2014）。另外，還有學者提出跨文化能力遞進—交互培養(yǎng)模式（許力生，2013）。

三、文獻述評及研究空間

綜上所述，跨文化能力的界定尚未統(tǒng)一，目前研究中有跨文化能力和跨文化交際能力兩種，二者內(nèi)涵不同，跨文化交際能力包含于跨文化能力中，述評研究所指為跨文化。

另外，以上內(nèi)涵構(gòu)成雖有不同，但整合來看，共同包含了意識、態(tài)度、認知/知識、技能、行為、情感及倫理等方面，為不同視角下跨文化能力內(nèi)涵的界定提供了素材和研究基礎(chǔ)，但根據(jù)研究目的的不同仍然可以不同視角的研究加以補充。從本土文化認同及發(fā)展角度，重新梳理構(gòu)建跨文化能力的內(nèi)涵及構(gòu)成要素尚屬研究空白。

在跨文化能力主體特質(zhì)及評價測量方面，以目前所收集的文獻來看，前人學者僅對跨文化敏感能力進行了量表編制及相關(guān)測量，在跨文化能力的構(gòu)成、跨文化能力主體能力特質(zhì)評價指標體系等方面仍大有可為。尤其結(jié)合不同視角和研究目的，細化的評價測量也仍尚待研究。從本土文化認同視角出發(fā)，梳理跨文化能力的構(gòu)成及跨文化能力主體特質(zhì)值得研究。

培養(yǎng)方式或模式多樣性說明不同學者在跨文化能力培養(yǎng)上的不同關(guān)注點，同時也說明在不同視角下這些培養(yǎng)模式的局限性。而國內(nèi)學者研究主要注重跨文化交際能力的培養(yǎng)，其培養(yǎng)方式及要點可以為跨文化能力的培養(yǎng)提供一定的借鑒和思路。但是由于側(cè)重點或出發(fā)點的不同，以上培養(yǎng)模式或更多是從內(nèi)容出發(fā)，或偏重于跨文化交際能力培養(yǎng)，對跨文化能力的整體培養(yǎng)，且以文化認同角度出發(fā)的培養(yǎng)路徑及方式識別尚屬空缺，值得進一步研究。

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