尋找小學文言文教學的基點

梁文英

【摘要】統編版教材編排的文言文課文較以前增多了，年段也提前了。學習文言文成了小學生必須經歷的過程。教師從文言文的語言形式、內容等多方位準確解讀文言文，并采用以讀為中心，以能力提升為重點的教學步驟，能收到良好的教學效果。

【關鍵詞】文言文;文本解讀;教學步驟

傳統文化是中華民族骨髓里不可或缺的內容，文言文是傳統文化的重要組成部分。統編教材從三年級起編排了適量的文言文，旨在通過教材傳遞文化自信，夯實傳統文化根基，但筆者在教學中發現，文言文的教學效果并不理想。

前不久聽了這樣一節課：一位教師執教統編版五年級下冊文言文《學弈》時，課堂教學前十分鐘學習讀準文言文的朗讀停頓，接著對照注釋理解字詞，再借助字詞的解釋，通篇理解文言文的內容并明理，最后指導學生嘗試背誦。雖然學生在教師的指導下能明了《學弈》的內容，達到積累文言文的目的，但這樣的積累是被動的，學生的明理也是通過教師“講透”，而非學生自主“悟透”。學生的學習能力、言語思維能力都在原地踏步，沒有得到充分的提升與發展，與三年級初學文言文的學生沒有什么差別。筆者認為，這節課不成功的原因主要有三點，一是教師對文言文的理解不深入，僅以字面理解為主，生硬講解道理，教學過程淺顯，學生缺乏思維含量的言語訓練，對文言文僅停留在淺顯的理解背誦。二是教學梯度不明，中年級和高年級的教學目標一個尺度。三是學生只是“學過”了，而并沒有“學會”，沒有習得文言文學習的方法。

由此看來，成功的文言文教學需要教師關注學生已有的知識經驗和生活經驗，找準教學的基點。文言文教學的基點在哪兒呢？一是教師多方位準確理解文言文，解決教什么的問題;二是選擇恰當的文言文教學步驟，解決如何教的問題。

一、教師多方位準確理解文言文

（一）解讀文言文的語言形式

文言文教學首先要選擇合宜的教學內容，合宜的教學內容需要教師自身對文言文的正確理解、把握，從教材中甄別。語文是一門學習語言文字運用的課程，要想真正讀懂語言和熟練運用語言，就離不開對語言表達形式的理解，文言文教學亦然。因此發現并準確理解文言文的語言形式是解決“教什么”的重要前提。

文言文的理解多與文本句式的表達融在一起，但由于相隔年代久遠，文言文中諸如通假、古今異義、特殊句式等文體特點會給學生理解文言文內容帶來一定的障礙，是學生學習過程中必然會遇到的難點，也是閱讀過程中新的知識點。因此，解讀文言文的表達形式須從文言文的特點入手。如《學弈》一文，雖只有區區70個字，卻嚴絲合縫地以故事加道理的形式說明了專心致志的道理，言簡意賅，字字珠璣。文中出現多個文言文特定句式：“奕秋，通國之善弈者也”判斷句。“其一人專心致志，惟弈秋之為聽”倒裝句。還有在《兩小兒辯日》中已經初步學習過的省略了主語的句式：“為是其智弗若與？曰：非然也”。教師只有發現并正確理解，把握了文言文的語言形式特點，教學中才能引導學生化解難點。

（二）解讀文言文內容

文言文雖然篇幅短小，卻蘊含哲理，啟迪智慧，教人受益。教師在教學文言文時，不僅要關注“文”的特點，“言”的習得，更應正確解讀文言文的內容，挖掘“理”的內涵，引導學生在故事中獲得力量，在文言文中感受文化的滋養。

如，《守株待兔》中“因釋其耒而守株”中的農夫并非是偶然或短時間這樣做才招致“身為宋國笑”的結果。教學時就要引導學生進行充分想象，還原事件：一天過去了，這個農夫“因釋其耒而守株。冀復得兔”。一個星期過去了，他還是“因釋其耒而守株。冀復得兔”。一個月過去了，他依然“因釋其耒而守株。冀復得兔”。半年過去了， 他照舊“因釋其耒而守株。冀復得兔”。這時候，他的莊稼已枯死了，可是他仍然“因釋其耒而守株。冀復得兔”。故“身為宋國笑”：農夫的僥幸心理固然可笑，但農夫執迷不悟更讓人覺得可憐可悲。

再如，《學弈》一文，字面意思是兩個人同時向弈秋學下棋，一個人專心致志，另一個人心猿意馬，結果“雖與之俱學，佛若之矣”。專心學習則能成功，不專心學習則是失敗，多數學生的理解僅停留在這個層面，但如果了解古代人常用“鴻鵠之志”來形容遠大志向，就不難發現“鴻鵠將至”的雙關意思，既指窗外飛過的鳥，又暗指“有遠大志向”。因此，心猿意馬的人可以理解為雖有“遠大志向”，卻又不愿從做起小事做起，不懂得“不積跬步無以至千里”的道理。那么故事的內涵就可以擴展為，要想成就大事，必定要專心致志做好每一件小事。另外，要想從一篇短小精悍的文言文中，激發學生對文言文的喜愛。

二、選擇恰當的文言文教學步驟

小學階段對于學習文言文的要求并不高。根據2011年版課標對文言文教學的總目標和內容要求“能借助工具書閱讀淺易文言文，認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”“培植熱愛祖國語言文字的情感”可知，在小學階段，重在感受文言的韻味和趣味，感知內容，積累語言，實現文化影響。在文言文教學的整體過程中，可以把它們轉化為有步驟地教學流程。

（一）初讀感知，掃清障礙

葉圣陶先生曾說過：“語文老師是引導學生讀書看書的，而不是專給學生講書的。”因此，讀書是語文學習的第一要義。書讀百遍，其義自見，文言文學習更是如此。只有讀通讀順了，才能夠讀懂，讀出合適的節奏和韻味。

教材三年級上冊編排了《司馬光》，下冊編排《守株待兔》，這是學生初次接觸到的小古文。這兩個故事學生并不陌生，有的通過前期對現代文的閱讀或者家長的講述，對故事內容已有所了解，特別是司馬光砸缸救人的故事早已耳熟能詳。內容雖“舊”，但這種陌生的文言表達形式，卻給學生帶來新鮮的閱讀感，激起他們的閱讀興趣。如，教學《司馬光》一文，教師可先引導學生借助拼音把字音讀準，再由學生根據自己對故事內容的原有感知，嘗試用斜杠畫出朗讀節奏，試讀一遍，揣摩朗讀的停頓，再由教師范讀，學生模仿，掌握朗讀停頓的規律。鞏固階段，可以通過男女生對讀、師生接讀、仿古誦讀，還可以提高難度，去掉節奏標注，或去掉標點比賽讀。多形式的讀讓學生興趣盎然，從而深切體驗到古文的韻律之美，一掃學習文言文的畏難情緒。有了對文言文朗讀節奏的經驗積累后，到了高年級就就可以適當減少初讀環節的時間了。

（二）品讀咀嚼，提升能力

把文言文讀通順，就便于學生理解文言文內容，反過來學生對文言文內容理解透徹了，更有利于學生體會文言文的節奏韻味。因此品讀環節，以“讀”為中心，不僅要讀懂文字，還要明白怎樣讀懂文字，習得理解能力。教師可引導學生對文言文的字詞、特殊句式，含英咀華。在這個過程中，由詞到句再到篇章，教學環節可按照“理解關鍵詞——關注表達方式——體會情感”的步驟。一步一步展開學習。

如，學習《揠苗助長》一文，其中的“其”“之”“矣”等文言虛詞富于變化。故事主要描寫宋人，但文中并不是一直說他是“宋人”，而是用一些特別的詞代替（予：我。其：他）。故事中還有一個重要的事物“苗”。文中也有一詞來代替它（之），但文中還有一個“之”字，卻并不指代“苗”。學生通過對比讀“宋人，有閔其苗之不長而揠之者。/宋人有閔其苗不長而揠之者”，在比較中進一步體悟文言的味道。文中有三個“矣”字，且并不表示具體的意思，但卻可以通過朗讀語調、語氣的變化，表達出不同的含義和情感：“今日病矣”表達了宋人經過一天的勞累，發出疲憊不堪的感嘆。“予助苗長矣”傳遞出雖然勞累，卻非常自豪的情感，而“苗則槁矣”則是種田人的兒子望著滿地枯萎的禾苗，難過和失望的感情流露。通過朗讀品味，學生不但理解了文言文的內容，而且充分領略了文言的美妙之處。

在教師的引導下，學生可以借助工具書、注釋、相關資料準確理解字詞，但要真正達到學會自主讀懂文言文的目的，還需要學生能比較清晰地將文言文轉化為現代文。因此，在教學中，教師可以先扶后放。如，教學《學弈》一文時，教師以第一句為例，深入研究古文怎樣轉換成現代文，然后讓學生嘗試獨立翻譯后幾句，遷移運用剛總結出來的方法。學生在實踐中體悟方法，逐步內化掌握方法，理解能力便能得到鍛煉，為今后的文言文學習打下良好的基礎。

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