指向初中生歷史高階思維培養的問題化教學

俞晟昱

根據布魯姆《教育目標分類學》認知領域理論，人們習慣上把“認知過程”中的“記憶、理解、應用”歸于低階思維;把“分析、評價和創造”歸于高階思維。隨著信息時代的不斷發展，培養學生的目標正悄然發生著變化，不再只是關注學生對知識的學習和掌握，更注重發展學生的思維，培養學生的高階思維，關注他們是否能夠在特定情境下，基于對已有知識的整合，分析和解決問題。因此，初中歷史教學在培養學生低階思維的同時，還需培養他們的高階思維，這是時代對初中歷史教學提出的要求。

高階思維不是教師教出來的，而是學生學出來的，是學生在進行深度學習和自我建構過程中形成的。但是實際教學過程中以知識灌輸為中心的教學模式，卻忽視了學生學習的主觀性，使學生陷于簡單事實性知識的回憶和一般性問題的解決中，從而阻礙了他們高階思維的發展。

那么如何在初中歷史教學中培養學生的高階思維呢？問題化教學是一條切實可行的路徑。問題的提出實際上就是把疑惑和懷疑傳達給學生，并期待獲得學生的積極應答，而正如杜威所說：“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”，因此，可以認為思維起源于問題，思維的過程就是解決問題的過程，而問題的層次也就決定著思維的水平的高低。要培養學生的高階思維，只要調整問題的層次就可以了。本文試以《夏商周的更替》為例，探討如何通過問題化教學培養初中生的歷史高階思維。

一、通過遞進性的問題，培養學生的高階思維

按照布魯姆的認知過程理論，雖然高階思維需要的認知能力要超過低階思維，但是也不能就此否定低階思維活動存在的價值。高階思維是在低階思維基礎上發展起來的，從低階思維到高級思維，這是一個認知的完整過程。發展學生的高階思維，必須遵循遞進性的原則，依據學情，通過一系列有層次的、適切性的問題，讓學生從低階思維活動出發，不斷提升思維活動層次，從而最終實現培養學生高階思維的目的。躍進式的問題設計，只能起到反作用。

在進行《夏商周的更替》教學時，鑒于初一學生歷史知識相對薄弱，思維能力尚待發展的情況，先以一些簡單的問題為引領，幫助學生對夏商周的基本情況進行一個梳理。比如提出以下問題：桀是如何統治的？并出示材料：

桀不務德而武傷百姓，百姓弗堪。

一一《史記·夏本紀》

這一問題屬于一般性的問題，只需通過簡單理解就可以解答，但是可以幫助學生更為清晰認識夏桀的統治。在對本課基本知識進行梳理后，則出示以下材料：

夏桀、殷紂手搏豺狼，足追四馬，勇非微也。

一一《史記·律書》

帝紂資辨捷疾，聞見甚敏，材力過人，手格猛獸。

一一《史記·殷本紀》

提出問題：能力超群的夏桀和商紂王為何會被推翻？這一問題不能從現有知識中直接得到答案，需要進行一些分析，但是結合之前對夏桀和商紂王的講述，學生進行回答并不困難。

之后，再進一步提問：王朝的更替是否是歷史的必然？這一問題，需要學生在已獲得的學習內容的基礎上，進行歸納總結，并得出科學合理判斷，需要比較高的認知能力。由此，通過遞進性的問題，學生一步步從低階思維走向高階思維，在循序漸進中高階思維能力得到了適切的培養。

二、通過實踐性問題，培養學生的高階思維

在對夏商周的基本情況進行梳理時，使用的是《史記》《國語》等文本史料，并基于這些文本進行了提問。但僅僅只是通過對文本進行提問，培養的學生的歷史思維能力是不完整的，哪怕通過問題，引發高層次的認識活動，也是有欠缺的。現實的歷史研究中，面臨的問題絕不可能只是研讀文本，并從文本發現問題。歷史不僅在文本，還在實踐，提出問題也是如此。因此，在基本的知識梳理完成后，可以出示一些考古發現，并提出一些實踐性問題。比如提到二里頭遺址時，出示“二里頭的各種墓葬”、“二里頭宮殿區的建筑基址”、“二里頭一號宮殿復原圖”以及“二里頭底層者住的半地穴式‘窩棚”。并提問：這些反映了什么？于是學生仿佛就化身考古工作者，面對這些考古發現，在已獲得知識的基礎上，進行思考，認識到夏王朝存在的階級分化和等級界限。這樣模擬現實情境的思維認知活動，在培養學生的分析和判斷能力的同時，讓他們能夠有能力解決現實問題，從而真正起到培養學生思維能力，特別是高階思維能力的目的。

三、通過拓展性問題，培養學生的高階思維

教材的重要性毋庸置疑，但是僅止于教材，又會被教材所束縛，從而不利于學生思維能力的培養。適當在教材的基礎上，提出一些拓展性問題，有利于提升學生思維活動的品質，培養學生的高階思維。例如周幽王，部編版歷史教材僅有這樣的描述“到周幽王時，朝政腐敗，社會各種矛盾激化。”其本身很難引發學生的思維活動。因此，可以補充以下材料：

褒姒不好笑，幽王欲其笑萬方，故不笑。幽王為烽燧大鼓，有寇至則舉烽火。諸侯悉至，至而無寇，褒姒乃大笑。幽王說之，為數舉烽火。其後不信，諸侯益亦不至。

一一《史記·周本紀》

這一材料反映的是著名的“烽火戲諸侯”的故事，很多學生曾經聽聞，也比較感興趣。但是關于周幽王“烽火戲諸侯”一事，在清華大學于2008年7月收藏的一批戰國竹簡中卻沒有被提到。這么經典的一個典故為什么會沒被提到？有學生就意識到，這個故事有可能是假的。于是教師就可以提出以下問題：你認為“烽火戲諸侯”的歷史真相是什么？

部分學生開始質疑這個故事的真實性，并找到漏洞，總結下來最主要的一個理由是《史記》中說：“諸侯悉至”。但諸侯的封地和鎬京的距離并不一致，不要說當時的交通條件，就算是現在也不可能在同一時間到達。但是另外一部分學生卻表示相信《史記》的記載，因為如果真有外敵入侵，烽火無法第一時間通知到全國的諸侯，讓偏遠地區的諸侯趕來，也沒有必要，因為這些諸侯趕到時，戰爭也許已經結束。所以點燃烽火很可能只是通知鄰近的諸侯，這些諸侯，由于距離比較近，還是有可能同時到達的。通過提出這樣能夠引發學生興趣，并引發思維碰撞的問題。可以培養學生的邏輯推理、分析判斷等思維能力，提升他們的認知水平，在高層次的思維活動中，培養高階思維。

思維源于問題，在初中歷史教學中開展問題化教學，可以引導學生開展思維活動，并通過問題的適切性設計和選擇，使學生的思維層次合理化，并最終達到培養高階思維的目的。但是需要注意的是，高階思維的培養是一個長期的過程，不能刻意追求，要根據學情，循序漸進。