教、學、考一體新探

關鍵詞歷史學科素養，教科書，教學困境，問題解決

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0053-07

近些年，中學歷史教師開發整理出各種主題教學，取得了實效。但也有不少主題式授課僅僅是將歷史事件進行多種組合，還是強調記憶，而新高考關注對歷史思維方式的考查，注重新情境下問題的解決，如此來看，教、學、考不能統一，教學困難并未減少。

一、教學的困境

如果要尋求教、學、考一體的突破口，歷史教學的真實困境是什么？

“歷史教學是要幫助學生理解歷史過程的問題。即歷史是所有事件的影響，在以后的時間長河中所造成的史實。歷史教學無非是探討歷史過程的進，它的原動力，因與果，過去、現在、未來的未知關系。”①目前，教科書是學生理解歷史、探究關系的最基本學材，“無論中外，教科書……幾乎是最主要的教學資源……學校的平時考試，學期考試以及升學考試等，莫不以教科書的內容和范圍為命題評量的依據”。②這種基于目標而成的教科書給予學生一定的學習動力、養分、方法以及學習范疇，對于應對考試大有裨益。但是，歷史教學如果僅僅關注教科書表述了什么，忽視學生的學習困境，課堂就還是教師的獨角戲，教、學、考實際分離。

“教科書是從浩繁的知識海洋中擷取出精華部分而編成的供學生使用的一種教學材料”。③這是極好的學習材料，但卻不可避免地產生了一些問題。由于受到整體課程和課時設計等因素的制約，教科書難以展示探究的發展過程，學生容易知其然，不知其所以然，一味依賴教科書，存在直接指向記憶結論的教學慣性;細節的有限呈現，也讓學生不那么容易神入歷史;加之沒有一個完整的問題材料群，學生在學習中容易形成碎片化的認識，從而疑竇叢生。

這是教科書天然存在的問題，教師處理不當，極易形成教學的困境。

從考的層面看，學科考試是“根據一定的教學目標，讓被試者在規定的時間之內，按照規定的方式和要求，解決預設的問題，并對被試者的表現和解答的結果進行評定以確認被試者的表現水平，據此對被試者進行評價”。④近些年高考又著力于三項外顯能力，即歷史思維、材料分析、歷史表述。囊括了諸如信息的攝取、知識的遷移，歷史闡釋與問題論證等能力;運用判斷、歸納、繹、比較等學科原理和方法的能力;表述明確、邏輯嚴謹的文字語言能力;建立歷史脈絡和解讀、分析材料的能力。同時考查了一些較為隱性的學科個性化特質，比如歷史態度、歷史體驗、歷史情感意向、歷史價值功能，以及在學科學習中養成的公民品質與創新精神等。

考試主要針對學科能力，課標也對學生做出了相應的能力要求，但能力依托于具體的基礎知識，教科書知識是基于能力培養的一種呈現，卻不直接指向能力。顯然，要使學生具備相應的歷史學科核心素養，需要教師通過再設計，使學習活動指向能力培養，這恰恰是教科書不易充分體現的地方。

從教的層面看，“由于教育人員對教科書存有不正確的觀念，以致誤用，甚至濫用了教科書，反而衍生不少弊害”。①有教師由此認為教學是一個規范的過程，所有的教學活動都必須嚴格按照教科書來進行;有教師認為教科書是一個知識旅行手冊，提示了順序與范圍，需要補充的是細節內容;有教師欠缺專業素養，認為教科書是標準的學科科學。如此種種，變相地讓課堂教學回到以傳授學科知識為全部，抹殺了學生主體地位。

目前，高考依據核心素養的層級要求，進行命題和考查，旨在在多種新情境下考查學生運用知識、解決問題的能力，教學的固定思維明顯有違這種考查目標，多數學生的考試成績自然不會理想。從學的層面看，教師教學的固定化、程式化傾向，使學生只能以背誦、記憶作為歷史學習的主要方法，難以進入歷史思維，這會深刻影響學生學習的態度及過程。

歷史學科核心素養，實際上主導著歷史教學全過程。作為核心理論的唯物史觀、核心思維的時空觀念、核心方法的史料實證、核心能力的歷史解釋、核心價值觀的家國情懷，都是在教學過程中建構歷史思維的抓手。教師應該基于學科基本問題，圍繞歷史教科書，組織持續的思考活動，針對學習預期結果，評估、體驗、組織教學，把學習過程變為學生真正探究和建構歷史的過程，突破困境，使教、學、考趨向一體。

f二、進入教科書

對于作為歷史學科核心思維的時空觀念，教科書提供了其應對課標的一種理解，但把理念變成具體的知識呈現，必然會缺失一些靈動的東西。如果不能順利進入教科書，后面的學習差不多都是記憶能力主導，根本無法應對以素養為核心的考試。

如何進入教科書？教師可以把人物與事件同特定的、具體的時空條件聯系起來，構建令人著迷緊張的、各種主要歷史因素交織在一起的特定時空，形成人與時空個性化的張力互動，引導學生進入情境，進入教科書，為發現探究教科書問題鋪設基礎。

近期筆者在高三歷史教學中遇到一個重點問題——“中體西用”論，下面以此為例談一些認識。

對于“中體西用”論的產生，一般教科書都談及兩次鴉片戰爭、魏源《海國圖志》、太平天國運動四件大事，其實這樣的歷史時空是教科書式的記憶，學生很難真正進入。學生在初讀教科書時就發現：林則徐領導虎門銷煙，戰事一開他就在敘述中消失了，戰爭結束，《南京條約》出臺，之后再有魏源完成《海國圖志》，提出“師夷長技以制夷”。這樣的敘述顯然缺失了歷史邏輯，在鴉片戰爭這一目中，最醒目的兩個人是孤單的，零碎的佇立在教材敘事的一頭一尾。如果細細探究，學生還會在邏輯缺失處產生疑問：林魏二人是那場戰爭的切身經歷者，還是旁觀者？

實際上，在鴉片戰爭爆發后，林則徐、魏源積極了解，深深憂患，寂寥離世的三部曲是他們在特定時空下的特定人生繹。如果能構建林則徐、魏源與鴉片戰爭的立體關系，以鴉片戰爭為時空大背景，以二人向西方學習為時空靈魂，構建人與時空互動格局，則可以讓歷史時空更加鮮明，從而建構思維網絡空間，不僅有利于學生神入情境，真正進入教科書，也會使學生形成觀察歷史問題的客觀視角。

根據表1中的人物小記來看，林則徐、魏源可能預感到廣東地區鴉片走私是帝國的大事件，但身在其中，一定是從中英關系頻繁的沖突中才逐漸清晰地看到敵我雙方真實的樣子。“制夷”屬于傳統中國之大事，但在“鴉片戰爭”特定的時空下，遠在歐西、不屬于傳統之“夷”的近代工業資本主義國家與傳統的農業國家發生激烈戰事，實屬變局。拉長時空至戰后，歷史又呈現出林、魏二人先后寂寞悵然的結局。戰爭本身的失敗不可怕，關鍵是我們國家層面有沒有真正的反思。林魏二人的落寞，其實是教學中應著重引導學生關注的。歷史的事實是，鴉片戰爭后的20年間，清政府并沒有實質意義的反思，發生于1860年的戰爭就是例證。人與歷史的關系因緊張、斷裂而發生新變動，形成豐富的“歷史大劇”，在特定的歷史時空中，時局的緊張與人的緊張逐漸融合，此時學生再進入歷史敘述，就容易得多，既能理解“是書何以作？曰為以夷攻夷而作，為以夷款夷而作，為師夷長技以制夷而作”這樣的期盼豪言;更能理解“戰事甫過，高官豪富又復衣香鬢影，紙醉金迷”的悵然慨嘆。林、魏二人的命運與鴉片戰爭相連，但更與鴉片戰爭后的國運緊密聯系，新的國難必然接踵而至。

三、建構探究性課堂教學

具體到教學中，進入歷史情境之后，應以學生為主體，建立學習者擁有的對歷史知識的探究過程。

（一）提出問題

從學生學習的角度審視教科書，明確問題是教學設計的第一步。仍然以“中體西用”論的教學為例。至少有兩個問題群造成了教學困局：一個是圍繞《海國圖志》的影響，一個是圍繞“中體西用”論的命運。

1.《海國圖志》的境遇問題群。按照教材邏輯來看，點出《海國圖志》，意在說明這是晚近中國人思考的開始，將之與后面的救亡圖存以一條線索串起來，若此，需要點明此書的實際意義，然而教材對此的敘述卻寥寥散落于各種戰爭的背后。我們先看一些教科書中的常見表述：

（1）“師夷長技以制夷”是鴉片戰爭時期強國御侮的時代強音，也是近代中國學習西方的先聲。自此，向西方國家尋求真理，逐漸成為近代中國思想變革的主題。①

（2）《海國圖志》刊行后，雖然頗受青睞，但人們大多只是將其視為一部“洞悉夷情”的域外地理書，幾乎無人去闡發其中的“師夷長技以制夷”的思想。②

（3）“中體西用論”繼承和發展了林則徐、魏源等人的“師夷長技以制夷”的思想，是洋務派賴以“借法自強”，興辦洋務的指導思想。③

（4）第二次鴉片戰爭之后，有識之士深知只有襲用西法，才能自立自強。此時，人們重新捧讀《海國圖志》，溫故而知新，更加深刻地領會到“師夷長技以制夷”主張的思想價值。于是，“借法自強”漸成時人的一種自覺意識。④

（5）明末清初，一批西方傳教士來華，曾將西方的天文、算學、地理知識帶到中國，形成西學東漸的高潮。后來由于清政府推行閉關政策，阻絕中西往來，西學東漸之路不復暢通。兩次鴉片戰爭之后，隨著來華西人的逐漸增多和中外交往的不斷擴大，西學再度傳入中國，對中國文化產生了很大的沖擊。面對中西交匯的“千古變局”，洋務派提出了“中學為體，西學為用”的主張，要求在保持中國固有政治制度和綱常名教的前提下，“力師西法”，采西學，制洋器，以求自強。①

（6）近代中國，最早闡發“中體西用”思想的是馮桂芬。1861年，馮桂芬在《校邠廬抗議》一書中提出：“以中國之倫常名教，輔以諸國富強之術。”此后，李鴻章、郭嵩燾以及王韜、薛福成、鄭觀應等人也用不同的言辭表達了大體相同或相近的見解。②

從以上表述就會發現，教科書存有抵牾與模糊之處：魏源與《海國圖志》究竟是墻內開花日本香，還是也曾受到相當一部分中國知識分子和官員的青睞？魏源對“以夷攻夷”“以夷款夷”“師夷長技以制夷”的思考是否實質性地影響了洋務派的思想？向西方學習的變革，是從魏源書成《海國圖志》開始，還是從第二次鴉片戰爭以后開始？以上幾個問題的答案在教科書中并不清晰，教師應當發現，這幾個問題實際的關切點是近代中國的覺醒和反思到底產生于何時。說到底，教學突破的問題核心是：魏源《海國圖志》在近代中國的命運和影響究竟如何。

2.“中體西用”論的命運問題群。“中體西用”在近代反復被提及，其真正的影響到底如何？我們也先看一下教科書的常見表述：

（1）隨著時勢的推移，“西學”的內涵不斷擴大，越來越多的有識之士認識到僅在器物層面零零星星地學習西方，并不能實現國家的富強，一些人明確對“中體西用”論提出批評。甲午戰爭以后，隨著中國資本主義的發展和人們思想認識的深化，“中體西用”論漸趨沉寂。③

（2）創刊于1896年的《時務報》是當時影響最大的一份維新報刊。該報以“變法圖存”為宗旨，猛烈批判頑固派的因循守舊，竭力鼓吹維新，深受人民的歡迎，風行海內外。④

（3）1897年，嚴復在報紙上發表譯著《天論》，將進化論系統地介紹到中國。……這給甲午戰后面臨瓜分巨禍的中國敲響了警鐘，在思想界起到了振聾發聵的作用。⑤

（4）1895年，《萬國公報》發表《救時策》一文，首次明確主張“中學為體，西學為用”。次年，禮部尚書孫家鼐在給朝廷的奏折中再次提出，“應以中學為主，西學為輔;中學為體，西學為用”。1898年，經過張之洞《勸學篇》的系統闡發，“中體西用”論風靡一時，成為舉國上下津津樂道的“流行語”。⑥

以上教科書的表述亦存有矛盾和斷裂：“中體西用”論何時高漲，何時沉寂呢？甲午戰后究竟是“中體西用”論為一時主流，還是維新派“仿俄日維新”成為主流？人們對“中體西用”認識的不斷深刻是否利于洋務運動的推進，其真正影響如何？這幾個問題的關切點實際是，作為思潮的“中體西用”和作為以“自強”“求富”為宗旨的洋務運動存在著怎樣的關聯，核心問題是“中體西用”的目標與手段是否相矛盾。1895年1月，北洋艦隊全軍覆沒，洋務運動至此終結，為何“中體西用”論此后竟然風靡一時？諸如“進”“運動”“高潮”“風靡一時”等詞語放在近代思想變化中是主觀判斷，還是相對客觀的敘述呢？基于這些問題造成的教學困局，教師不能忽略，只有與學生一起研究問題。

（二）梳理思維路徑

針對疑問，最簡要的方法是查找歷史問題起源，辨析歷史問題變脈絡，這也是高考趨向。這兩步也能讓學生較快讀懂教科書，并掌握歷史思維訓練的基本方法。

1.探源。追根溯源是學生深潛問題的基本抓手，是歷史學習最為“誘人”的方式，與“中體西用”論關系密切的“西學中源論”是學生未知知識，應當利用學生已學知識，先從傳統對外觀念入手找到思維起點。

鴉片戰爭時期的問題，首先應追溯至明末清初的大變局，由此提出以下兩組問題予以探究：（1）明末困局如何？康熙時期的困擾是什么？明末清初如何稱謂西方？明末與清初的對外政策與觀念認識一致嗎？（2）你如何看待從明末到乾隆時期政府對待西學和西方的觀念和實踐變化？這與1840年以后我們對西方殖民侵略和西方科技文化的政策觀念一脈相承嗎？傳統觀念是一直嚴守還是會有所變通？為什么？在這些問題的探究中，學生已經不會拒絕研究教科書了。

2.察變。教科書有割舍和隱藏，教師要在學習中建構問題理解的環境和語境，讓學生感知歷史的動態。在教科書中可以看到，“中體西用”論與洋務運動幾近同時出現，究竟二者關系如何，甚至李鴻章與馮桂芬的關系，教科書均未述及。后來在戊戌變法中突然有嚴復的批評以及張之洞的明確闡述與捍衛。學生要想理解和建構19世紀后期的“中體西用”論，只有通過近距離察看言論行為者的思維變化，方能形成歷史性認識，才能建構基本的歷史表述和見識。19世紀中期，魏源、馮桂芬、李鴻章三人的見識很具典型意義。

（1）魏源（1842年《海國圖志》）：“夷之長技三：一戰艦，二火器，三養兵練兵之法。”

（2）馮桂芬（1861年《校邠廬抗議》）：“我不如夷有五：“船堅炮利不如夷，人無棄才不如夷，地無遺利不如夷，君民不隔不如夷，名實必符不如夷。”自強二法：“或曰，購船雇人何如？曰，不可。能造，能修，能用，則我之利器。不能造，不能修，不能用，則仍人之利器也。”

（3）李鴻章（1865年《籌議海防折》）：“今則東南海疆萬余里，各國通商傳教，往來自如，麋集京師及各省腹地。陽托和好之名，陰懷吞噬之計，一國生事，諸國構煽，實為數千年來未有之變局。輪船電報之速，瞬息千里;軍器機事之精，工力百倍;炮彈所到，無堅不摧;水陸關隘，不足限制，又為數千年未有之強敵。”

面對定論，學生需要知道時局如何繹出“中體西用”論，教師如何引領學生探究察變呢？用以上常見材料，讓學生發現二十余年間三人觀點產生的變化：與明末清初西學東漸相比，中西方社會以及相互關系各發生了哪些變化？馮桂芬與魏源對“夷之長技”的分析有何異同？馮桂芬“自強二法”的提出與魏源編訂《海國圖志》有怎樣的背景差異？李鴻章的關注視角與魏源、馮桂芬有怎樣的不同？為何有這樣的不同？“中體西用”論的產生和被時人認同，都與哪些因素有關呢？馮桂芬是洋務派還是早期維新派？這些人對西方之長、西方之強的原因分析有合理的地方嗎？他們此時的觀念和行為符合時代要求嗎？為什么？

捋清上述問題，但“中體西用”論之“變”仍未查清。接著探查。

（4）張樹聲（1884年《張靖達公奏議》卷八）：“（西人）馴至富強，亦具有體用，育才于學堂，論政于議院，君民一體，上下同心，務實而戒虛，謀定而后動，此其體也;輪船、大炮、洋槍、水雷、鐵路、電線，此用也。中國遺其體而求其用，無論竭蹶步趨，常不相及，就令鐵艦成行，鐵路四達，果足恃歟？”

（5）李鴻章（1897年《李鴻章年譜》）：“晚年洋務，一路扶搖，遭遇不為不幸……乃無端發生中日交涉，至一生事業，掃地無余。……功計于預定而上不行，過出于難言而人不諒，此中苦況，將向何處宣說？”

“體”“用”定義以及二者的和諧與矛盾早已被看出：張樹聲為何有這樣的看法？這與前三則材料的異同點在哪里？李鴻章反思晚年洋務的視角又有何不同？你怎么看？

至此，“中體西用”論自身之流變探究之路更加清晰。

（三）回歸問題，審查概念的歷史關聯

以素養為核心的考試與教學并不矛盾，根源在于脈絡清楚以后應利用教科書的核心概念，運用歷史思維厘清問題的內涵與外延，建構自我理解。“中體西用”論的定義糾纏“體”“用”關系，需要讓學生徹查歷史上的認識，不應以后見之明武斷定義，而應變灌輸為探究理解式學習。

（1）馮桂芬（1861年《校邠廬抗議》）：“以中國之名教倫常為原本，輔之以諸國富強之術。”

（2）奕讠斤（1863年《籌辦夷務始末·咸豐朝》）：“自強以練兵為要，練兵又以制器為先。”

（3）孫家鼎（1896年《議復開辦京師大學堂折》）：“今中國京師創立大學堂，自應以中學為主，西學為輔;中學為體，西學為用;中學有未備者，以西學補之，中學其失傳者，以西學還之，以中學包羅西學，不能以西學凌駕中學，此是立學宗旨。”

（4）張之洞（1898年《勸學篇》）：“今欲強中國，存中學，則不得不講西學。然不先以中學固其根柢，端其識趣，則強者為亂首，弱者為人奴，其禍更烈于不通西學者矣。”

在19世紀后期，洋務派思想家最初以“中學”開路，引進“西學”，但隨著洋務運動展開，維新思想逐步張揚，捍衛“中學”變得至關重要，特別是在甲午戰爭與八國聯軍侵華造成的清王朝最嚴重的政治危機下，洋務運動都不及在理論上闡述清王朝及其專制統治的合理性來的重要。張之洞聲名鵲起自有其特殊的歷史背景，但恰在這樣的歷史大劇中方能證明洋務派的開明和局限，在這樣的探究中再給“中體西用”論下定義，學生的表述和見識會觸及19世紀中后期鮮明的歷史變化，歷史定義產生于歷史過程中，學生通過概念勾連歷史，在歷史進程中樹立了概念的內涵外延。

（5）王韜（1879年《扶桑游記》）：“師夷一說，實倡先聲，惜昔日言之而不為，今日為之而猶徒襲皮毛也。”

（6）嚴復（1895年《論教育書》）：“體用者，即一物而言之也，有牛之體則有負重之用，有馬之體則有致遠之用，未聞以牛為體以馬為用者也。……故中學有中學之體用，西學有西學之體用，分之則兩立，合之則兩亡。”

（7）沈壽康（1895年《萬國公報》第75期1895.4《匡時策》）：“中西學間，本自互有得失，為華人計，宜以中學為體，西學為用。”

下定義的最深刻處還應知道概念的歷史性，這個定義在歷史上就被準確認知和認可嗎？應啟發學生運用已有的或來自教科書的知識思考教科書言之未盡的地方：“中體西用”論者內部有沒有爭論？這個爭論影響了洋務運動嗎？與其他思潮的爭議在何處？這樣的爭論反映了近代中國思想界發生了哪些變化？

然后，回歸歷史思維，張之洞在1898年全力闡發“中體西用”與魏源、馮桂芬思想闡發的時代有何異同？影響相同嗎？

三十年“中體西用”思潮變遷是不斷進步還是曲折徘徊？為什么？這些問題是要學生在歷史情境中以歷史話語建構自己的理解。

（四）堅持素養引領，審視歷史價值

探究之后形成清晰的歷史判斷，不僅有助于優化對教科書的使用，錘煉歷史思維，還是學生建構過去、現在、未來關系的點睛之筆。歷史闡釋與歷史情懷是建立在歷史探源、歷史語境下的理解，無論中西，無論“體”“用”。16世紀以來，在中國歷史進程中，中西關系是一個歷史命題需要破解，時至今日仍顯重要，學生在使用教科書學習中，自然與自己的當下聯系起來，究竟如何升華建構呢？還是從叩問歷史開始。要不要？行不行？冤不冤？這三個審視歷史的視角可以完成對“中體西用”的闡釋。但是，如何審視中西方文化至今依然是重要命題，依然有新時代的“體”“用”之意，放現在與未來，我們究竟該有怎樣的關切？究竟該建構怎樣的價值觀？究竟該汲取怎樣的經驗教訓？至此，在破解學生學習困局的教學進程中，也構建了教學考一體化的新境界（見表2）。

學生的學習恐懼主要是為考試結果而擔憂，這種不自信通常源于使用教科書的同時所抱有的不良學習方式：不想歷史探究，只接受課堂構建果實;對完整的知識與方法缺少興趣，只想直接擁有對事實和看法的答案表述。這樣的心態難以面對以素養為核心的考試，自然產生恐懼，這種恐懼本質上是對不科學的教與學產生的不安與恐慌。這種恐懼其實源自教師缺乏對有效教學路徑的探索。要讓師生走出困局，唯有改變課堂教學方式，重新塑造教學設計和教學考評估，創造經典情景進入教科書，選取經典材料、設計或發現經典問題，錘煉學生歷史思維，改進課堂生態，從而把各種灌輸性課堂真正變為師生探究成長的課堂。唯有如此，教、學、考才能在全新空間統一起來。這不僅是課堂教學的寬度和深度變化，更是一種讓學生在方法上和心靈中都有足夠的能量來建構學習與人生的積極方式。讓我們拿出勇氣，以素養養成真正改造中學歷史課堂，走向教、學、考一體的新境界。

【作者簡介】付文治，中學歷史特級教師，上海市復興高級中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】