重構歷史教學需注意的問題

【摘要】歷史學科核心素養是高中歷史教學落實立德樹人的根本抓手，家國情懷是歷史學科立德樹人的較高層次。中學教育進入核心素養時代，高中歷史教學設計面臨順勢重構。家國情懷的孵化，是中學歷史教學落實立德樹人任務的題中應有之義及主要的著力點。教學設計要實現家國情懷的有效孵化，就必須處理好情感抒發與理性認知、微觀敘事與宏觀敘事、歷史中國與當代中國、情感培養與知識融入四對關系。

【關鍵詞】家國情懷；歷史教學重構；高中歷史

【中圖分類號】G633.5【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）35-0007-04

【作者簡介】茅麗亞，江蘇省常熟中學（江蘇常熟，215500）德育處主任，高級教師，蘇州市姑蘇教育青年拔尖人才。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點自籌課題“指向家國情懷的歷史教育價值旨歸及培養路徑研究”（B-b/2020/02/123）的研究成果。

習近平同志所提出的推進我國教育改革發展的“九個堅持”，深刻回答了“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題。歷史學科所要孵化的家國情懷，與“九個堅持”存在高度契合，成為貫徹“九個堅持”、落實立德樹人根本任務的重要抓手。作為最高層次的歷史學科核心素養，家國情懷自提出以來，就受到一線歷史教師的高度重視，大家都在實踐中探索對家國情懷的深刻解讀和培養路徑，以期幫助學生形成正確的國家觀、正確的民族觀、正確的世界觀，具有廣闊的國際視野，從而樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。但是，在人文情懷中關注現實問題，在探究歷史中培育社會責任，在家國同構意識中去培養面向世界的國際意識，我們如何做到準確把控，張弛有度？對此，筆者對家國情懷視域下歷史教學重構的幾個問題談幾點看法。

一、要處理好情感抒發與理性認知之間的關系，以利于理性愛國

家國情懷強調對歷史進行高質量的反思，進而“從歷史中汲取經驗教訓，更全面、更客觀地認識歷史和現實社會問題”。所謂“更全面、更客觀”，就是要尊重歷史本真，并要作為歷史教學重構的底線，這是我們在進行家國情懷視域下歷史教學重構時首先要注意的問題。家國情懷指向民族自信，反對民族自大；指向對本國歷史懷有溫情，反對歷史虛無主義。例如民族文化自信，便是從理性梳理人類歷史的進程和規律的認知中，在中國從古至今的歷史演進中，進行橫向和縱向的比較認知后才能逐步培養起來的。教學中我們一方面要讓學生打破妄自尊大的思維模式，放眼人類和中國歷史春秋，才能對民族文化充滿自豪和自信，而不是盲目的自戀。另一方面我們也要謹防學生對民族文化妄自菲薄、數典忘祖。家國情感的抒發與理性認知要相得益彰，才是真正的愛國教育。

落實到歷史教學中，就要求我們通過教學重構，規避“虛妄”得以產生的“土壤”（在沒有嚴謹的歷史事實依據和思辨認知的情況下，過度渲染大國情景或自卑憤慨甚至是根據假設的憧憬而營造的課堂氛圍），讓我們的愛國主義教育保有歷史學科“客觀實事”的尺度。這一點在中國百年近代史的教學中尤為關鍵。中國百年近代史的學習，重在培養學生憂患意識和“天下興亡匹夫有責”的擔當意識。但需注意，歷史教師在教學立意的設計、歷史史料的呈現、教學語言的組織等方面要慎重，務必讓理性與愛國并駕齊驅。

例如，我們在引導學生分析“甲午戰爭中國戰敗的原因”時，很多學生會提及“落后”一詞。如若我們一味地從政治腐敗、經濟凋敝、思想愚昧等角度去分析，學生產生的感受就是：身為當時中國人的悲哀。但，如果我們能在有理有據的史料呈現和由淺入深的層層追問中來處理、重構，引導學生思考后得出認知，這樣的家國情懷教育會更理性深入。如，教師可以設問：（1）當時的中國真的全面落后嗎？（2）落后就要挨打嗎？（3）落后挨打就一定會失敗嗎？（4）甲午戰爭中國還是失敗了，原因到底是什么？在調動了學生的思維之后，教師再依次呈現史料，從兩國改革、兩國戰備、兩國軍隊、兩國民眾等角度分析中國戰敗的原因，讓學生得到理性認知：只有深化改革，社會才會進步；只有根治腐敗，國家才有希望；只有振奮民族精神，民族才能復興。

最后教師再用一個開放性問題深化引導：戰后的中日兩國孰輸孰贏？日本走上了軍國主義的不歸路，發動世界大戰，軍國主義殘余威脅和平；中國人民沉痛反思，知恥而后勇，中華民族的民族意識被喚醒。中國人民開始了浴火重生的歷程。這樣的歷史教學重構就是讓學生在對歷史本真的還原和認知中，抒發理性愛國的情感，培養正確的歷史觀、民族觀和國家觀。

二、要處理好微觀敘事與宏觀敘事之間的關系，以利于情感生發

感同身受是情感得以生成，特別是產生深刻情感體驗的總原則。家國情懷若需要植根于厚實的情感沃土，就需要通過多種途徑來營造教學情境，生發學生“理解之同情”。受到客觀條件的限制，歷史教材在突出重大事件、歷史脈絡的同時，不可避免地傾向于宏觀敘事。如果單純依靠教材，則無法完成孵化家國情懷所必需的情境創設。因此，教師在教學中應該努力通過視頻影像、歷史故事、地方史內容的增添等多樣化的途徑來創設情境。但無論哪一種途徑，都需要注重依托精選的史料，將微觀敘事與宏觀敘事相結合，讓學生既能體會細節，又能把握方向。實現情感的生成與引導的有機統一。

宏觀敘事“以關注全局，把握整體，探尋規律”為宗旨，微觀敘事“以小見大，見微知著，反映細節”為意旨，為深入研究歷史事物的整體架構提供幫助。二者各有特點，互補互助。但需注意，宏觀敘事易“見林不見木”，微觀敘事易“見木不見林”。在歷史教學重構中要處理好兩者的關系。在教學課堂內容呈現中，教師應當致力于立足宏觀向度，在大時代、大變革、大趨勢下，從微觀的歷史人物、歷史事件等歷史敘事的小切口入手，讓學生一步步去深入歷史、揭示歷史的本質，從可親、可信、可敬、可嘆、可學的歷史“實然”中，涵養出家國情懷所指向的種種“應然”。

例如，在“近代中國交通和通訊”一課的教學中，教師可以逐一講述馮如“成一藝以歸饗祖國”的飛行家情懷、李鴻章“裱糊匠”的困擾彷徨、詹天佑攻堅克難的倔強等歷史人物生平事跡，讓學生去思考影響近代交通和通訊進步的因素，感悟在近代民族危機的大變局時代，愛國人士的理想抱負和國家命運息息相關、緊密相連，從而提升學生的責任感和參與意識，讓學生進一步明了：“兼濟天下”的大同目標，是家國情懷的最終理想，是一種個人與國家緊密相連的命運共同體意識。在宏觀體系下，從細微處入手，以小見大，以情動人，從感性到理性，用細節的吸引和宏觀的理性，共同叩擊學生心靈，這樣的家國情懷培養一定能撥動學生心弦。

家國情懷的內涵包含著從愛家鄉到愛國家的情感邏輯演進，因此將地方史內容融入民族史教學中，處理好地方史和民族史的關系，也是微觀敘事和宏觀敘事的另一種體現。通過增添地方史來優化歷史課堂教學，改變教學方式進行地方史相關內容的研究性學習、開展社會實踐、開設活動課程等，有助于豐富學生的感性認識，實現深度認識，在潤物細無聲中滲透愛家鄉、愛民族、愛國家的品質。

例如，在歷史教學中我們可以探尋地域歷史文化，整合促進文化自信的資源：通過探尋歷史遺存，在中華優秀傳統文化的文脈中培育文化自信；整合地域資源，在歷史與現實的交融中培育文化自信；挖掘校史資源，在紅色基因傳承與發展中培育文化自信；推進國際理解，在多樣文化的包容發展中培育文化自信。

三、要處理好歷史中國與當代中國的關系，以利于國家認同

章太炎曾說：“夫讀史之效，在發揚祖德，鞏固國本，不讀史則不知前人創業之艱難，后人守成之不易，愛國之心，何由而起？”“不讀史，則無從知其國家?！蔽覀兣囵B當代學生的家國情懷時，要引導學生追根溯源，尊重并銘記國家的歷史，在文化傳統和國家制度上構建國家認同，培育中國歷史精神，讓學生形成對國家的歸屬感和民族的認同感。

毋庸諱言，家國情懷最終必然指向國家認同。正如《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中提及：“能夠將歷史學習所得與家鄉、民族和國家的發展繁榮結合起來，立志為新時代中國特色社會主義建設、中華民族偉大復興作出自己的貢獻?！睂v史中國的理解之同情、理解之敬重，最終必然要指向對當代中國的理解、關愛、奉獻。但這種必然性的實現是有條件的，即教師必須梳理清楚歷史中國與當代中國的血脈關聯，鋪設起歷史中國與現實中國的溝通路徑。因此，家國情懷立意下的歷史教學需要我們從現實價值觀塑造的視角去鏈接歷史知識，同時注意不能在歷史與現實之間進行機械嫁接、錯位嫁接。特別是在歷史教學設計中的導入和結課環節，不能將現實新聞事件、價值觀宣傳生搬硬套進來。我們要借用現實來讓學生去反思“源從何起”，探尋“該往何去”，繼而生發“我志何向”的家國情感。

例如，在“中國特色社會主義建設道路”的歷史教學中，常見教師將習近平新時代中國特色社會主義理論中的堅持“四個自信”作為課堂教學的情感升華或教學立意，引用時政新聞中習主席的講話或者當下中國改革開放的新成果、新作為等進行教學。靜思細想，其實我們只要讓學生弄清楚兩個問題：一是，中國特色社會主義建設道路“特”在何處？二是，這條道路為何彰顯出馬克思主義理論與中國國情相結合下的與時俱進？之后，學生自然生成了一種情感，也是教學立意或教學目標的實現：堅持“四個自信”，共建中國夢！

四、處理好情懷培養和知識融入的關系，以利于無痕入心

任何一種素養和情懷的有效培養都應是“潤物細無聲”的，家國情懷的培養尤其如此。因為究其本質而言，歷史知識屬于事實上的“實然”，家國情懷屬于倫理上的“應然”。從邏輯上講，由“實然”向“應然”的跨越不可能一步到位，必須有支架的存在，這個支架具有二重性，必須既是學習支架也是情感支架。換言之，應避免為了家國情懷而家國情懷的教學，教師的情感不能代替學生的情感；要避免在學生眼中“莫名其妙的感動”。家國情懷視域下的歷史學習，必須追求情感體驗和思想探究的統一。

為了家國情懷的有效培養，教師在教學設計時，應遵循正確的教育理念和規律，應在學生體驗和教師引導的雙向互動中推進。也就是說，教師必須保持一種自省的態度：教學是否從學情出發，突出“以生為本”，以學生能夠接受為前提？是否能觸動學生的心靈，增強歷史教學的吸引力，滿足學生求知的學習需求，達到師生多維互動的目標？我們面對的教育對象是中學生，深刻了解他們的心理特點和知識、情感訴求，重視在教學中學生的參與和體驗，在歷史教學的重構中用情境教育激活他們對歷史與現實的追問，用情感教育架構他們對家國責任的擔當，用人格教育熏陶他們對國家和民族的歸屬。在組織歷史教學中，改變先教后學的教學關系，讓學生多體驗、有話說、敢表達，教師多關注、巧引導、重點撥，通過提出問題、解決問題、反思提升、應用反饋來施教，選擇互動體驗式教學、比較式教學、啟發式教學等教學方法重構歷史教學，使教學雙方發揮各自的主體作用，這樣的情感培養才會深入。

例如“經濟全球化”一課，常見的模塊設計是從對經濟全球化定義的理性解析和感性體悟，到經濟全球化下的世界利弊分析，再至經濟全球化下的中國應對。這樣的教學呈現教學立意邏輯性強、知識結構的綜合性強，但由于所學內容缺乏切身性，學生的思維也會有所倦怠。有鑒于此，有教師在講授經濟全球化對發展中國家“既是機遇，也是挑戰”時，就強調中國屬于發展中國家，因此，所謂發展中國家面臨的機遇與挑戰、希望與傷痛，都在中國發生著，也終將由每一位同學（未來中國的公民、主人翁）品嘗和遭受。由此，教材的文字就有了切身性，而這種切身性又進一步激發起責任感。

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