中學生涯教育的價值導向與路徑探索

陳貴生

摘? ?要：當前的中學生涯教育存在著泛知識化與泛道德化的傾向。這兩個傾向促使生涯教育凸顯為對社會理解、整體性生涯設計的漠視與對自我認知及學業發展形成偏差。對此，本文認為應該以清明朗潤建構自我認知、以包容自律審視學業發展、以責任倫理形成社會理解、以全人發展規劃生涯設計。

關鍵詞：生涯教育;價值導向;路徑探索

隨著中學課程改革的深入實施與新一輪高考綜合改革的深度推進，中學生的選擇空間進一步得到凸顯，選擇權的自主化、多元化，催使選擇主體必須重新認識自我、認識學業、認識社會[ 1 ]。中學生的生涯教育在近幾年獲得各方的高度重視，與新高考變革所形成的倒逼效應具有重要關系。某種程度上，可以說，是現實的變革需求而非自我建構的智性清明，是功利性的利益導引而非價值與意義的存在性吁求，使得“生涯教育”這一理念被重新嵌入中學生的教育生涯中。基于此種背景，我們教育工作者有必要在遵政策之勢與應學生之需中，對“生涯教育”的價值理念作新的思考與可能的路徑探索。

1? 中學生生涯教育的兩個誤區

當前我國的中學生涯教育尚處于剛起步的階段，在整體的實施中常存有遵循既往理念的路徑依賴與回應當下現實訴求的倉促上陣之弊病，具體表述可概括為兩個泛化：泛知識化與泛道德化。

長期以來，我們的學校教育主要的還是秉持客觀主義的知識觀。將生涯教育知識化，使其便于梳理、打包，使其具備知識的客觀性與普遍性，更希冀其能帶有高度的正確性，一直以來都是中學教育的主導理念。這實際上具有一定程度的認知的合理性，越是面對陌生事物，教育者越有認清它的沖動，學習者也帶有認清它再內化它的義務。在助力學生迎接新高考的現實刺激下，很自然的，以學校為教育空間的生涯教育遂帶有強烈的課程化沖動。將生涯教育升格為一門課，將課程目標指向為優化科目選擇與未來報考指南[ 1 ]。生涯教育成了一門知識化的課程，成了數場專家們的報告。“吾生也有涯，而知也無涯”，以有涯的三年囊括無涯的未知人生，這實質上便是將生涯教育的“生成性”進行了靜態式的認知與狹隘式的處理。

這樣的泛知識化落實，往往導致學校教育走向兩個漠視。一是對引導學生興發社會理解的漠視。當我們將生涯教育理解為促使學生在時代變局下更好地尋求到一份好工作時，實質上已經偏離了教育的意義。學科指導導向為“教你以后找個好工作”與“引導你去認識一個好的人生”，這是兩個性質的東西。前者促使學生在觀望社會的視角中進一步趨于功利化、庸俗化，教育不能為學生筑起一道價值圍欄，而是開了扇窺探潘多拉寶盒的欲望窗口。后者則能使得學生在眼觀知識中，有效地將知識與自我、素養與社會勾連起來，此時學校的教育意義遂不只是將知識呈現予前，更是為學生開拓出一片廣闊天地。二是對激發學生形成整體性生涯設計的漠視。生涯教育一方面是求認知，另一方面則是希圖在認知基礎上形成一種對于人生的整全性概念。生涯往往意味著進取，既有知識性的進取，也有精神性的進取;既有求學生涯的規劃，也有愛戀、身體、家庭等倫理的觀照與生發。泛知識化的生涯教育理解，則使得學生進一步淪陷于知識的工具性中，而失去了在一個芳華歲月中沉思人生的機緣。

如果說，泛知識化是學校載體的教學沖動，泛道德化則是師者角色的教化沖動了。教育者好為人師之后是一種深沉的道德使命感，這樣的使命感之后則又不免有意味深長處。這里邊有對學生未來境遇的憂慮，有自身對現實的某種恐懼，典型表現就是以庸俗化的“勵志教育”換裝為亢奮的“生涯教育”。勵其心中的欲望，使其志于在未來擁有資源占有優勢;亢其內在的迷惘，使其奮于單向道的應試追逐。這時候的“生涯教育”在教育者手里遂多了對于“生涯”的恐懼性回應，少了之于“教育”的責任倫理。

這樣的泛道德化偏移，往往也使得我們的教育走向兩個偏差。一是學生對于自我的認知形成偏差。生涯教育關鍵即在于——“認識自己”，當我們對于學生予以精致世故地引領，這實質上不是在引導學生形成對自我的清明認知與誠摯反思，而是在誘惑學生去欣賞殘酷，自畫心牢。新的時代意味著一種文明形態的新格局，教學生去狼性地占有而非美美共生，這時候，我們實質上是在強化學生的非人文化競爭，而非導引學生去對社會人生予以人文化理解與建構。二是學生對于學業發展形成認知偏差。當期的生涯教育很讓人為難的一點在于，無論是教育者還是家長乃至社會輿論，對于學生的職業選擇是有高低貴賤的歧視的。尊“工作”賤“勞動”，好“學歷”鄙“技能”。生涯教育力圖促使學生對于自我的學業發展能力形成較為明朗的認知，卻囿于整體大環境而進一步加深內心迷惘，再今后人生路途中一次次奔錯路向。

2? 中學生涯教育的價值導向與路徑探索

基于以上對于當前生涯教育所產生的幾種理念誤讀與實踐誤區的分析，筆者擬從“自我認知、學業發展、社會理解與生涯設計”四個方面，對中學生涯教育的價值導向與路徑實施予以一定探索。

2.1? 以清明朗潤建構自我認知

夫子云“君子不器”，一個人關鍵在于認識自己，而不必過早地將自我道德化或功利化。學生的生涯教育是變化萬千又無盡無窮的。我們的教育不是在為一個正在失去的世界而培育落伍者，而是為一個可能到來的世界培育面對變局的回應者、建構者、存在者[ 2 ]。生涯教育矚目于生成，才有教育承載者生命之樹的生生不息。賦予學生一個清明之眼，讓他觀照自己、觀照人世，學生自然會興發其關于“人”的存在之思，當學生能夠去意識到我是什么、我要怎樣、我能怎樣、我需怎樣之時，我們的生涯教育就活了。因而在學生初入校園時，既給與學生基本的生涯知識導引，也給與學生一個空靈之心，這是一個教育者的智慧所在。同時，賦予學生以一個朗潤的胸襟氣度，讓他去適應、去探索，去感知自我的多元化角色，引導學生去開拓人生的邊界，尋求更多的可能性。

2.2? 以包容自律審視學業發展

生涯教育也在于引導學生進行自我決策、自我管理。當我們教育工作者津津樂談于核心素養如何落實時，其實終究還是在從學科視角、教育實踐的單向度視角去理解學生。學生需要怎樣的人生，傾心于怎樣的教養，唯有讓學生在自我學習、自我沉思中予以確認。我們教育者可以向學生談論學業方向未來的發展圖景可能是怎樣的，會有怎樣的朝陽與黃昏。但是我們切莫以世故與專斷讓學生去追逐人生的虛幻。教師要善于觀察學生、勉勵學生，包容學生的特長與不足，升普高好，走中職路線也是人的教育邏輯之宜;走綜合性、學術路線好，走應用型、技能型院校也一樣是人的稟賦導向。以包容之心啟導學生的學業發展路徑，再以自律準則對學生予以規范。生涯教育對于學業發展的指向，也需要學生的自我管理、自我決策、自我發展。這就需要學生在基本的意志之外，運用元認知對學業與性情、稟賦予以自我觀照、反思。

2.3? 以責任倫理形成社會理解

生涯教育的內在動力機制有自我的生存欲望，更有著對于善的樸質認同、對于人類群體的命運與共。傳統的職業指導所導向的“從學校到職業”的狹隘教育觀已經開始逐步讓位于“從學校向社會”“從學校向人生”的責任倫理觀。中學生的生涯教育肯定不是也不能僅止步于一般性的“七選三” [ 2 ]，而應該把學生的視角引向社會、引向家國、引向人類群體。特別是，值此新型冠狀肺炎疫情之際，“位卑未敢忘憂國”，引導學生在認知知識中，理解知識與社會、職業與家國的價值關系，讓學生在知識的學習中，在未來學業選擇的意向中，生成一份志向，讓時代的痕跡深沉地印在學生的志業選擇上，從而讓我們的學生們在今后的人生中更堅實更深情地把學問做在祖國大地上！

2.4? 以全人發展規劃生涯設計

生涯教育不是一時之教育，恰如我們當前在“三維目標”基礎上進一步走向“核心素養” [ 3 ]。我們的教育注重的從來都是如何在與時代的交流中，一步步走向為“人”的教育。三年或者六年的中學教育終究只是學生人生的一個重要過程，但他們的一生才是我們真正需要鄭重沉思的。學生來學校，他們有學習責任，同樣也有對于人生種種情趣想望。引導他們去理解愛戀、理解家庭、理解健康、理解美、理解未來的人生路徑，也是我們生涯教育的著力所在。一定程度上，恰恰是因為這些人間情味，才使得學生們得以發見自我的知識選擇生涯所希冀的圖景。在對純粹、莊嚴的知識的奮進中，學生將獲得人生的充實，在對全人式生涯的教化中，學生將獲得知識的意義。

參考文獻：

[1]王洋.選擇性增加倒逼高中開設生涯輔導課[N].文匯報，2014-9-20：10.

[2]顧雪英，魏善春.新高考背景下普通高中生涯教育：現實意義、價值訴求與體系建構[J].江蘇高教，2019（6）.

[3]屠莉婭.基于變革社會的視角：核心素養的闡發與建構的再思考[J].全球教育展望，2016（6）.