教育碩士課程設(shè)置的價(jià)值偏好與實(shí)施效果

張曉冬 廖襄綺

摘 ?要：從課程價(jià)值觀視角分析學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的價(jià)值偏好與實(shí)施效果發(fā)現(xiàn)，知識(shí)本位是課程設(shè)置的主導(dǎo)性價(jià)值。除師范專業(yè)本科且應(yīng)屆考入的教育碩士更認(rèn)同知識(shí)本位型課程設(shè)置結(jié)構(gòu)外，其他類型考入的教育碩士更認(rèn)可社會(huì)本位主導(dǎo)型課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式。課程設(shè)置與實(shí)際需求的沖突主要體現(xiàn)為知識(shí)本位與社會(huì)本位、學(xué)科邏輯與實(shí)踐邏輯、校內(nèi)指導(dǎo)與校外見(jiàn)習(xí)之間的矛盾關(guān)系。而以“課程評(píng)估”為手段規(guī)范課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，以“案例教學(xué)”為抓手構(gòu)建社會(huì)本位型教學(xué)模式和以“同課異構(gòu)”為媒介構(gòu)筑校內(nèi)外導(dǎo)師面對(duì)面溝通平臺(tái)是解決以上問(wèn)題的重要舉措。

關(guān)鍵詞：教育碩士;學(xué)科英語(yǔ);課程結(jié)構(gòu);知識(shí)本位

教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置的主要目的是為中小學(xué)培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育理念、較高理論素養(yǎng)和綜合實(shí)踐能力的骨干教師和教育管理人員。教育碩士專業(yè)學(xué)位以課程學(xué)習(xí)為主，重點(diǎn)在加強(qiáng)基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力[1]。教育碩士課程主要分為公共課和專業(yè)課兩大類。公共課程包括馬克思主義理論、外國(guó)語(yǔ)、教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、教育科學(xué)研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)等。專業(yè)課程有所不同，但大體都包括學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育改革與研究、學(xué)科教育發(fā)展史等課程。以上課程要求必須修滿12門，同時(shí)撰寫(xiě)學(xué)位論文才能達(dá)到畢業(yè)要求。

為確保課程學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，教育部于2009年3月頒發(fā)《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見(jiàn)》，該意見(jiàn)從價(jià)值定位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與教學(xué)要求、專業(yè)實(shí)踐與論文寫(xiě)作等四個(gè)方面提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)。在課程設(shè)置方面特別強(qiáng)調(diào)“要以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識(shí)的能力提高為核心”[2]，強(qiáng)調(diào)了課程設(shè)置的社會(huì)本位價(jià)值取向。但從教育碩士課程的實(shí)際教學(xué)效果看，課程教學(xué)雖強(qiáng)調(diào)了應(yīng)用性，但課程的針對(duì)性與實(shí)效性仍不強(qiáng)，總體呈現(xiàn)碎片化特點(diǎn)[3]。課程內(nèi)容的前沿性、應(yīng)用性、系統(tǒng)性還不夠，沒(méi)有做到針對(duì)不同學(xué)段研究生的學(xué)習(xí)需求設(shè)置不同課程，課程間的整合、銜接不夠[4]。基于以上背景，本研究以學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程為例，研究其課程設(shè)置的價(jià)值偏好與實(shí)施效果，以期為教育碩士的課程優(yōu)化提供對(duì)策支持。

一、課程設(shè)置的價(jià)值偏好：研究的理論基礎(chǔ)

課程價(jià)值是指人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制訂和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性[5]。根據(jù)課程是以知識(shí)、社會(huì)還是個(gè)人為中心進(jìn)行編寫(xiě)和組織實(shí)施而將課程類型分為知識(shí)本位型、社會(huì)本位型和個(gè)人本位型課程價(jià)值傾向三種類型。

1.知識(shí)本位的課程價(jià)值。知識(shí)本位的課程價(jià)值理論經(jīng)歷了早期斯賓塞的實(shí)質(zhì)主義課程理論、赫爾巴特的主知主義課程理論，以及二戰(zhàn)前后的要素主義和永恒主義課程理論、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論等。知識(shí)本位的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的演進(jìn)邏輯、知識(shí)的創(chuàng)新和科學(xué)探究。其突出特點(diǎn)是根據(jù)知識(shí)本身的邏輯構(gòu)建學(xué)科知識(shí)內(nèi)容體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展目標(biāo)和文化目標(biāo)。因此其在課程設(shè)置和內(nèi)容編寫(xiě)時(shí)，考慮的主要是知識(shí)的創(chuàng)新價(jià)值，而不是兒童的興趣偏好、社會(huì)需要或政治家的意愿[6]。

2.社會(huì)本位的課程價(jià)值。社會(huì)本位的課程理論在中西方教育史上皆有體現(xiàn)。《學(xué)記》從國(guó)家與個(gè)人受教育的意義以及教育教學(xué)的原則和內(nèi)容選擇等方面體現(xiàn)了課程價(jià)值的社會(huì)本位傾向。柏拉圖的“理想國(guó)”、洛克的紳士教育理論、凱興斯泰納的公民教育理論等同樣體現(xiàn)了教育的社會(huì)本位價(jià)值。社會(huì)本位的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)滿足國(guó)家或社會(huì)發(fā)展需要的重要性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，其突出特點(diǎn)是根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容體系，使課程內(nèi)容及設(shè)置能夠反映政治、經(jīng)濟(jì)和文化活動(dòng)等需求[7]。因此，在課程內(nèi)容編寫(xiě)及設(shè)置結(jié)構(gòu)上主要考慮的是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化等方面的發(fā)展需要，而不是知識(shí)的演進(jìn)邏輯、學(xué)習(xí)者的個(gè)性需要。

3.個(gè)人本位的課程價(jià)值。歷史上個(gè)人本位價(jià)值的教育理論思想主要有盧梭的自然主義教育、裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化、羅杰斯的自我理論等。個(gè)人本位的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的天性，注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展與完善。在課程設(shè)置方面，強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先根據(jù)兒童心理和個(gè)體發(fā)展需要設(shè)計(jì)課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)體系，再根據(jù)個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律組織實(shí)施教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。個(gè)人本位的課程價(jià)值觀考慮了學(xué)生的興趣、需要和能力，目的是使學(xué)生在提升自我的過(guò)程中更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)生活。以下將以課程設(shè)置的這三種價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ)分析學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士的課程價(jià)值取向及其實(shí)施效果。

二、學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的價(jià)值取向

在研究生課程建設(shè)中除了重視課程的設(shè)置及結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)明確課程建設(shè)中的理念問(wèn)題[8]。理念是價(jià)值觀導(dǎo)向，對(duì)整個(gè)課程的實(shí)施效果會(huì)產(chǎn)生影響。為了便于分析，本文選取了四所不同類型的高校，對(duì)其學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士的專業(yè)課程設(shè)置作比較分析。這四所高校，H大學(xué)和X大學(xué)屬國(guó)家“985工程”與“211工程”大學(xué)，C大學(xué)和S大學(xué)則屬地方性高校，涵蓋綜合大學(xué)和師范類院校兩種類型。四所高校的課程設(shè)置[9-12]均基于全國(guó)教指委頒發(fā)的《學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）全日制攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》而設(shè)置，同時(shí)，也開(kāi)設(shè)了一些富有校本特色的課程，具有可比性。

1.課程結(jié)構(gòu)

學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士的課程數(shù)量雖然繁多，但根據(jù)教育目的和課程價(jià)值取向分類，其課程設(shè)置大體涵蓋了知識(shí)本位、社會(huì)本位和個(gè)人本位三種價(jià)值取向的課程。四所高校的知識(shí)本位課程以傳授學(xué)科知識(shí)的理論與方法為中心，突出知識(shí)的系統(tǒng)性與整體性;社會(huì)本位的課程則都比較重視能力的培養(yǎng)與發(fā)展，凸顯課程的應(yīng)用性和針對(duì)性;個(gè)人本位的課程則關(guān)注個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，體現(xiàn)了課程之于學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值，具體見(jiàn)表1。

根據(jù)表1的統(tǒng)計(jì)，四所高校專業(yè)課程設(shè)置，知識(shí)本位傾向的課程均占比較高，其中“985工程”大學(xué)的H大學(xué)知識(shí)本位價(jià)值的課程設(shè)置占比最高，達(dá)62.5%，“211工程”大學(xué)其次，比例最低的是地方院校，最低為44.4%。說(shuō)明在專業(yè)課程的實(shí)際設(shè)置過(guò)程中，辦學(xué)水平越高的大學(xué)越容易偏向于知識(shí)本位的課程價(jià)值導(dǎo)向，這可能與研究型大學(xué)知識(shí)創(chuàng)新能力強(qiáng)有一定的關(guān)系。社會(huì)本位價(jià)值傾向的課程，新建地方本科院校略優(yōu)于“985工程”重點(diǎn)大學(xué)，但總體上不具有比較意義。具有個(gè)人本位價(jià)值的課程總體比例較低，“211工程”大學(xué)的X大學(xué)為最低，僅占8.4%。四所高校，知識(shí)本位課程平均占比53.8%，社會(huì)本位課程平均占比28.4%，個(gè)人本位課程平均占比17.8%。說(shuō)明四所高校的專業(yè)課程設(shè)置在三種價(jià)值取向的課程數(shù)量比例雖略有差異，但總體價(jià)值傾向表現(xiàn)為知識(shí)本位課程占主流，社會(huì)本位的課程約占總課程的1/3，個(gè)人本位價(jià)值傾向的課程設(shè)置總體上偏少的結(jié)構(gòu)特征。

哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)埃利奧特曾說(shuō)：“每個(gè)學(xué)生天生的愛(ài)好和特殊才能都應(yīng)該在教育中受到尊重，只有充分發(fā)揮學(xué)生獨(dú)特才能的課程，才是最有價(jià)值的課程。”[13]對(duì)學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士而言，以知識(shí)本位為主的課程學(xué)習(xí)可幫助他們構(gòu)建系統(tǒng)、全面的學(xué)科知識(shí)體系，但要成為符合社會(huì)發(fā)展所需的新時(shí)代中小學(xué)英語(yǔ)教師，還需要加強(qiáng)社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)，同時(shí)，注重對(duì)兒童學(xué)習(xí)心理感知能力、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知能力以及其他個(gè)人本位類和通識(shí)類課程的學(xué)習(xí)。這些是使他們成為具有人格魅力、個(gè)性鮮明的英語(yǔ)老師的重要手段。從四所高校課程設(shè)置的價(jià)值偏好來(lái)看，個(gè)人本位課程并未得到很高的重視。

2.課程內(nèi)容

對(duì)學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）全日制教育碩士而言，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)類知識(shí)，還要學(xué)習(xí)教育類知識(shí)。前者的目的旨在讓學(xué)生夯實(shí)英語(yǔ)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，拓展專業(yè)知識(shí)的深度與寬度。后者則注重英語(yǔ)教育教學(xué)理論知識(shí)和方法的傳授，旨在幫助學(xué)生掌握英語(yǔ)教學(xué)的方法與理念，形成較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力和科研能力，同時(shí)，能夠熟練駕馭和把握英語(yǔ)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)及其教學(xué)設(shè)計(jì)要求，順利開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)工作。除以上課程內(nèi)容設(shè)置，學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士還設(shè)有跨學(xué)科課程。該類課程旨在拓展英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。如果前兩類課程歸為知識(shí)本位和社會(huì)本位的課程類型，那么跨學(xué)科課程則基本屬于個(gè)人本位的課程類型。英語(yǔ)學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容同樣體現(xiàn)了課程設(shè)置的以下三種價(jià)值傾向，具體見(jiàn)表2。

從表2來(lái)看，在英語(yǔ)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置方面，知識(shí)本位的課程仍處于主導(dǎo)地位，其中知識(shí)本位的專業(yè)核心課程占總課程比例的均值是46.9%，最高值62.5%，最低是33.3%。說(shuō)明越是辦學(xué)水平高的大學(xué)，其專業(yè)核心課程的知識(shí)本位價(jià)值取向越明顯;反之，則越低。而專業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容的知識(shí)本位價(jià)值傾向均值為9.2%，各高校無(wú)明顯差異。在專業(yè)實(shí)踐課程和研究方法類課程內(nèi)容方面，各類高校均值是12.8%，且地方性高校的C大學(xué)比例最高，為22.2%，其次是“985工程”大學(xué)，為12.5%，其他高校無(wú)差異。說(shuō)明在社會(huì)本位價(jià)值取向的實(shí)踐課程方面地方高校總體上似乎略優(yōu)于部屬院校。在體現(xiàn)個(gè)人本位價(jià)值的跨學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)置方面，地方高校的C大學(xué)仍比較突出，占課程總比例的33.4%，其他三所大學(xué)略有差異。總體上，地方性院校在體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值本位的跨學(xué)科課程設(shè)置方面比部屬院校突出。以上課程內(nèi)容體系設(shè)置，除專業(yè)核心課程的知識(shí)本位價(jià)值傾向性與院校辦學(xué)層次水平成正相關(guān)線性邏輯關(guān)系外，教育教學(xué)實(shí)踐課程和跨學(xué)科選修課程則體現(xiàn)了地方高校的比較優(yōu)勢(shì)，而研究方法課程則不具比較優(yōu)勢(shì)。在專業(yè)課程內(nèi)容的價(jià)值偏好方面，總體特征表現(xiàn)為，知識(shí)本位的課程內(nèi)容占主導(dǎo)地位，占56.1%，其次是體現(xiàn)社會(huì)本位價(jià)值的課程內(nèi)容，占33.6%，體現(xiàn)個(gè)人本位價(jià)值的專業(yè)課程內(nèi)容僅占17.8%。

三、學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的實(shí)施效果

對(duì)于以上三種價(jià)值偏好的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)類型及內(nèi)容體系的實(shí)施效果，課題組對(duì)目的性抽樣的S校兩屆教育碩士研究生進(jìn)行了抽樣調(diào)查和深度訪談，收回有效樣本77份，其中女碩士64人，占83.12%，男碩士13人，占16.88%。本科專業(yè)為師范生的有50人，占64.94%，非師范生考入的有27人，占35.06%。應(yīng)屆考上教育碩士的有54人，占70.13%，非應(yīng)屆考入的有23人，占29.87%。課題組以本科是否是師范專業(yè)和是否應(yīng)屆畢業(yè)考上研究生為自變量，以哪一類專業(yè)課程最有利于專業(yè)能力提升為因變量進(jìn)行交叉分析，結(jié)果如圖1。

結(jié)果顯示，本科是師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的研究生認(rèn)為學(xué)科專業(yè)知識(shí)類課程最有利于專業(yè)能力的提升，占40.63%，其他依次是學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)類（28.13%）、學(xué)科研究方法類（15.63%）、學(xué)科前沿類（9.38%）和學(xué)科歷史與通識(shí)類（6.25%）課程。說(shuō)明該類研究生更認(rèn)同知識(shí)本位價(jià)值傾向的課程結(jié)構(gòu)體系，其次才是社會(huì)本位價(jià)值的課程和個(gè)人本位價(jià)值的通識(shí)類及跨學(xué)科性課程。這和前面查證的四個(gè)案例高校課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的價(jià)值取向邏輯順序是一致的。而本科是師范專業(yè)且非應(yīng)屆畢業(yè)考入的研究生則認(rèn)為學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)類課程才是最有利于其專業(yè)能力提升的課程，占38.89%，其他依次為學(xué)科專業(yè)知識(shí)類（27.78%）、學(xué)科研究方法類（16.67%）和學(xué)科前沿類（16.67%），而對(duì)于學(xué)科歷史與通識(shí)類課程及跨學(xué)科課程（0%）卻是該類教育碩士最不認(rèn)同的課程。這說(shuō)明師范專業(yè)背景且具有工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，對(duì)于課程設(shè)置價(jià)值偏好更傾向于有利于其專業(yè)技能形成的社會(huì)本位傾向的課程，其次才是知識(shí)本位的學(xué)科專業(yè)類課程。本科為師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士對(duì)專業(yè)課程的價(jià)值認(rèn)同和本科為師范專業(yè)非應(yīng)屆考入的教育碩士的課程價(jià)值偏好相類似，其對(duì)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)類課程更為認(rèn)同（52.94%），即更認(rèn)同具有社會(huì)本位價(jià)值傾向的課程體系。而本科不是師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的教育碩士對(duì)于專業(yè)課程設(shè)置的價(jià)值偏好依次為學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)類（50%）、學(xué)科研究方法類課程（30%）、學(xué)科專業(yè)知識(shí)類（20%）。說(shuō)明有工作經(jīng)驗(yàn)且非師范專業(yè)本科畢業(yè)的教育碩士對(duì)體現(xiàn)職業(yè)技能的社會(huì)本位課程更為偏好，認(rèn)可度達(dá)到被調(diào)查人數(shù)的半數(shù)，其次為知識(shí)本位的課程體系。而對(duì)于體現(xiàn)知識(shí)本位的學(xué)科前沿類課程和體現(xiàn)個(gè)人本位價(jià)值的學(xué)科歷史與通識(shí)類及跨學(xué)科類課程認(rèn)同度最低。

以上調(diào)查說(shuō)明，僅有本科是師范專業(yè)畢業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士對(duì)知識(shí)本位主導(dǎo)性、社會(huì)本位課程其次和個(gè)人本位類課程為輔的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)在價(jià)值觀認(rèn)同上保持了邏輯一致外，其他非師范或非應(yīng)屆考入的教育碩士更接受社會(huì)本位價(jià)值居于主導(dǎo)地位的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置模式，對(duì)于知識(shí)本位的課程認(rèn)可度其次，最不認(rèn)同的是體現(xiàn)個(gè)人本位價(jià)值的學(xué)科歷史與通識(shí)類和跨學(xué)科類課程。也說(shuō)明，大部分教育碩士，尤其有工作經(jīng)驗(yàn)背景的教育碩士對(duì)于課程體系設(shè)置的價(jià)值偏好和以上四個(gè)案例高校課程設(shè)置的價(jià)值偏好不一致。

對(duì)于專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的總體滿意度調(diào)查結(jié)果如圖2。

調(diào)查顯示，本科是師范專業(yè)畢業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士，對(duì)專業(yè)課程內(nèi)容體系的總體滿意度最高，為93.75%，不滿意度最低，僅占6.25%。這和前面調(diào)查的其對(duì)課程價(jià)值偏好的傾向性與高校課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)置的價(jià)值傾向性保持一致。本科非師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的教育碩士的滿意度相類似。而本科是師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的與本科是非師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士，對(duì)專業(yè)課程內(nèi)容的價(jià)值偏好滿意度均低于前兩類，但差異性比較顯著，其不滿意度也是相對(duì)比較高的，分別為22.22%和11.76%。這可能跟個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)水平和知識(shí)積累水平差異性有關(guān)。

對(duì)于社會(huì)本位傾向的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)類課程，以及見(jiàn)習(xí)類課程的實(shí)施效果，根據(jù)調(diào)查，學(xué)生總體上有以下認(rèn)識(shí)：認(rèn)為提高了教學(xué)能力的占76.62%，認(rèn)為提高了班級(jí)管理能力的占5.19%，認(rèn)為提高了學(xué)位論文寫(xiě)作能力和行政事務(wù)能力的分別占3.9%和1.3%。這與校外導(dǎo)師實(shí)際指導(dǎo)學(xué)生的頻次情況呈正相關(guān)關(guān)系。具體見(jiàn)圖3、圖4。

如果將教育碩士是否本科專業(yè)為師范專業(yè)和是否應(yīng)屆考入研究生為自變量，以課外實(shí)習(xí)是否有利于專業(yè)能力提升和對(duì)課外實(shí)習(xí)的總體滿意度為因變量，進(jìn)行交叉分析則發(fā)現(xiàn)，見(jiàn)圖5、圖6。

從調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，本科專業(yè)為師范專業(yè)考入的教育碩士，在校外導(dǎo)師對(duì)于自身專業(yè)能力提升方面有幫助的認(rèn)可度總體較高，分別為86%和79%，而對(duì)于其認(rèn)為有助于班級(jí)管理和行政能力的提升等則略低于非師范本科考入的教育碩士。前者可能因?yàn)楸究齐A段社會(huì)本位價(jià)值傾向的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)類課程訓(xùn)練，更有助于該類教育碩士懂得如何從校外導(dǎo)師那里吸收教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而后者可能與個(gè)人的工作閱歷影響有關(guān)。非師范專業(yè)考入的教育碩士對(duì)校外實(shí)習(xí)提升專業(yè)能力的認(rèn)可度總體低于師范類專業(yè)背景考入的教育碩士，分別為61%和67%。在對(duì)校外實(shí)踐課程的總體評(píng)價(jià)方面，除了本科為非師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的學(xué)生滿意度偏低外，其他則大體相類似，具體見(jiàn)圖6。

四、學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的討論與分析

從以上對(duì)四所案例學(xué)校學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的比較分析，以及以S大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士為樣本的調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）教育碩士課程設(shè)置的總體價(jià)值偏好，與學(xué)生期望的課程價(jià)值偏好有一定的出入。從高校本身而言，辦學(xué)水平越高的高校越體現(xiàn)知識(shí)本位課程體系的主導(dǎo)性，辦學(xué)水平越低的學(xué)校則希望在社會(huì)本位課程和個(gè)人本位課程方面體現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)。但是總體上，其課程設(shè)置的價(jià)值偏好體現(xiàn)為知識(shí)本位主導(dǎo)、社會(huì)本位和個(gè)人本位從屬的結(jié)構(gòu)體系。這和學(xué)生總體上期望社會(huì)本位課程占主導(dǎo)地位，知識(shí)本位從屬，個(gè)人本位課程輔助的課程價(jià)值偏好訴求有所不同。

1.課程設(shè)置的社會(huì)本位價(jià)值訴求與課程實(shí)施的知識(shí)本位主導(dǎo)性。《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（2009年）（以下簡(jiǎn)稱《方案》）明確指出，教育碩士培養(yǎng)的總體目標(biāo)是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”，而對(duì)課程設(shè)置的總體要求是“要體現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則”[14]。無(wú)論是從國(guó)家關(guān)于教育碩士課程體系設(shè)置的價(jià)值要求，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際調(diào)查訴求，都體現(xiàn)了課程設(shè)置的社會(huì)本位和職業(yè)所向的價(jià)值追求，《方案》對(duì)教育碩士的專業(yè)必修課程模塊建議如表3。

從四所案例高校的課程設(shè)置模塊比例看，知識(shí)本位的課程平均占據(jù)了課程總量的53.8%，社會(huì)本位價(jià)值的課程和體現(xiàn)個(gè)人本位價(jià)值的課程，分別只有28.5%和17.7%（具體見(jiàn)表1、表2）。知識(shí)本位的課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯性、整體性和系統(tǒng)性，就英語(yǔ)教師而言，具備扎實(shí)的英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)，包括如英語(yǔ)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)篇等系統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，以及扎實(shí)的語(yǔ)言基本功和較好的語(yǔ)言運(yùn)用能力是成為未來(lái)英語(yǔ)教師的本體性知識(shí)基礎(chǔ)[15]。但是，正如舒爾曼所說(shuō)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)中最重要的組成部分，它是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的融合，是教師專業(yè)理解的獨(dú)特表現(xiàn)形式[16]。在經(jīng)過(guò)本科階段語(yǔ)言學(xué)科的專業(yè)訓(xùn)練后，成為未來(lái)中小學(xué)優(yōu)秀英語(yǔ)教師的關(guān)鍵條件性知識(shí)，是體現(xiàn)職業(yè)所向的教育教學(xué)類課程。但是，一些高校課程設(shè)置的實(shí)際情況似乎偏離了社會(huì)本位的價(jià)值目標(biāo)。

2.理論化的學(xué)科教學(xué)邏輯與模塊化的學(xué)習(xí)實(shí)踐邏輯。《方案》建議教育碩士在教學(xué)中要重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，建議采用課堂參與、小組研討、案例教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、模擬教學(xué)等方式進(jìn)行[17]。同時(shí)強(qiáng)調(diào)，建立穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地，學(xué)生實(shí)踐教學(xué)時(shí)間原則上不少于1年，實(shí)踐教學(xué)包括教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析、班級(jí)與課堂管理實(shí)務(wù)等，并鼓勵(lì)頂崗實(shí)習(xí)模式。從課題組的實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課程在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是英語(yǔ)教學(xué)技能課程，還是英語(yǔ)教育研究與改革課程，都更多地偏向于理論性知識(shí)傳授和講授式教學(xué)。如S大學(xué)，專業(yè)課程中開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施課程，該課程的目的是幫助學(xué)生了解英語(yǔ)教案寫(xiě)作、課堂教學(xué)實(shí)施、課堂管理與評(píng)價(jià)的實(shí)際操作程序與方法，但該課程的實(shí)際教學(xué)則過(guò)于依賴教材內(nèi)容知識(shí)，更偏重理論知識(shí)講解而忽視具體案例的分析與操作。模塊化的教學(xué)更有利于職業(yè)能力的形成，而講授式教學(xué)則更體現(xiàn)知識(shí)本位的學(xué)科邏輯。這既與科任教師個(gè)人學(xué)科背景、實(shí)際教學(xué)能力水平相關(guān)，也與課程評(píng)價(jià)和管理有關(guān)。

3.文化隔離的兩種實(shí)踐課程：校內(nèi)指導(dǎo)與校外實(shí)習(xí)。聘請(qǐng)中小學(xué)有經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，實(shí)行雙導(dǎo)師制是《方案》明確建議的，各高校也積極建立長(zhǎng)期合作的中小學(xué)實(shí)習(xí)基地。但是，大學(xué)和中小學(xué)在教育碩士的實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程中幾乎處于完全分離的狀態(tài)。以傳授理論知識(shí)為優(yōu)勢(shì)的高校研究性文化，與以實(shí)際工作任務(wù)為主的中小學(xué)實(shí)踐性和日常性文化，在教育碩士的課程建設(shè)和人才培養(yǎng)方面，體現(xiàn)了社會(huì)本位價(jià)值與知識(shí)本位價(jià)值的沖突，二者似乎具有不可通約性。實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)學(xué)位論文的寫(xiě)作指導(dǎo)，校外導(dǎo)師主要訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，這似乎是雙導(dǎo)師不成文的工作分工（見(jiàn)圖7）。再加上二者屬不同的管理部門，資源調(diào)配能力有限，合作研判機(jī)會(huì)有限，因此在教育碩士的實(shí)際職業(yè)能力培養(yǎng)方面沒(méi)能形成有效的整合培養(yǎng)能力。

高校的微格教學(xué)、學(xué)生競(jìng)課和教育調(diào)查實(shí)踐活動(dòng)，與中小學(xué)的課堂觀察、聽(tīng)課試講與課堂管理，如何形成有機(jī)統(tǒng)一的實(shí)踐教學(xué)課程體系，仍是比較突出的實(shí)際問(wèn)題。

五、結(jié)論與建議

教育碩士專業(yè)學(xué)位開(kāi)設(shè)的目的是加快基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍建設(shè)，提高基礎(chǔ)教育和管理人員的綜合素質(zhì)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)與管理水平提高[18]。從其實(shí)施的初衷而言，主要是為有特定教育職業(yè)背景的在職人員提供的學(xué)習(xí)深造機(jī)會(huì)，以提高其教學(xué)和管理水平，但從我們對(duì)案例學(xué)校的分析和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是課程設(shè)置結(jié)構(gòu)還是學(xué)生群體特征，都超出了預(yù)期。目前教育碩士以應(yīng)屆考入的學(xué)生為主，如S大學(xué)2017級(jí)和2018級(jí)應(yīng)屆考上教育碩士的占70.13%，非應(yīng)屆考入僅有29.87%。在課程價(jià)值結(jié)構(gòu)上，應(yīng)屆生更認(rèn)可知識(shí)本位的課程，其次才是社會(huì)本位和個(gè)人本位的課程，而有教育教學(xué)工作經(jīng)歷的學(xué)生則更認(rèn)可社會(huì)本位的課程和課案分析類教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于各高校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，知識(shí)本位的學(xué)科邏輯已經(jīng)偏離了職業(yè)所向的社會(huì)本位課程的價(jià)值訴求。總體上可歸結(jié)為知識(shí)本位與社會(huì)本位的沖突、學(xué)科邏輯與實(shí)踐邏輯的沖突，以及校內(nèi)指導(dǎo)和校外指導(dǎo)的分離等方面的主要問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題的解決，研究認(rèn)為：第一，以“課程評(píng)估”為手段，規(guī)范課程設(shè)置結(jié)構(gòu)的社會(huì)本位價(jià)值訴求;第二，以“案例教學(xué)”為抓手，構(gòu)建職業(yè)導(dǎo)向的教育教學(xué)模式;第三，以“同課異構(gòu)”為媒介，構(gòu)建大學(xué)和中小學(xué)的融通機(jī)制，構(gòu)筑校內(nèi)外導(dǎo)師面對(duì)面研判的平臺(tái)，提高教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)的效果。以上是本研究的主要結(jié)論與建議，由于受案例學(xué)校和調(diào)查樣本數(shù)量的限制，本研究的一些認(rèn)識(shí)還需要進(jìn)一步驗(yàn)證和解釋。

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