基于歷史核心素養的“研學導航”設計

劉丹蘭

摘? 要：歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。探究基于歷史核心素養的研學導航的設計與實施是為了立足校情、立足學科、構建細致嚴謹的操作路徑，探尋具體實際的案例，以深入和發展“研學后教”教學模式。

關鍵詞：歷史核心素養;研學導航;設計

一、“研學導航”設計背景

2018年初番禺區教科所研究員姜濤教授在我校研學后教升級版講座中提出：研學后教要以研學文本為載體，以學生研究性學習為形式，以學生學習問題為后教，以核心素養為導向，促進學生能力發展，提高教學質量;升級版的“研學后教”要從“研”、“學”、“教”三要素進行升級：“研”的升級——教是為了學，教是為了不教，教與學的深度融合，線上線下深度互動。“學”的升級—— 一是強調深度思維、深度閱讀、深度活動的深度學習;二是強化錯誤、記憶、預習、復習的強化學習。“教”的升級——強調教師應根據學生在學習過程中的“爭論問題、迷失問題、困惑問題”進行深度解惑。

同是2018年，廣州市教育局吹響中考改革的號角，將歷史納入中考科目。我校歷史備課組根據初中歷史學科地位的提升，與時俱進，調整研學后教課堂結構，將原有的“自學——探究——展示——拓展”模式深化為“預學——互學——展學——研學——延學”“五學一體”深度研學范式：預學是將學習前置，教師可以和學生一起設計好“研學導航”。所謂“研學導航”，就是教師根據教學內容、教學目標、教學重難點，并結合學生實際情況設計出的提供給學生課前自學、課內交流、課外延伸的學習資料，是學生自主學習的“導航”，是學生課堂的“活動單”。也是知識運用拓展的“啟明星”。是先學后教、嘗試探究思想的體現，是學生質疑存疑、個性表達的操作平臺。它遵循了因材施教原則，尊重學生的個性差異，讓學生結合自己的認知能力和基礎水平，自主選擇作業，這樣更能激發學生的興趣和主動性。

2016年9月《普通初中歷史課程標準》中指出：歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。

因此，探究基于歷史核心素養的研學導航的設計與實施是為了立足校情、立足學科、構建細致嚴謹的操作路徑，探尋具體實際的案例，以深入和發展“研學后教”教學模式。

二、基于核心素養的“研學導航”設計

1、培養唯物史觀的“研學導航”設計

唯物史觀是歷史學科諸素養中的靈魂，是諸素養得以達成的理論保證。唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論。人類對歷史的認識是由表及里、逐漸深化的，要透過歷史的紛雜表象認識歷史的本質，科學的歷史觀和方法論是非常重要的。初中歷史教學對學生進行初步的歷史唯物主義觀點教育，尤其是社會歷史發展規律的教育，有益于學生的終身發展。但在實際教學中，往往被歷史教師有意無意地忽視掉，使歷史課變成了故事課或史料堆砌課，學生既學不到方法，也掌握不了歷史的發展規律。永遠只知道“是什么”，而不知道“為什么”，因而容易造成教學模式老化，教學內容僵化，教學過程鈍化。那么，如何在初中歷史課堂培養學生的歷史唯物主義思維方式呢？其實初中歷史部編教材的變化就給了我們一個很好的啟示——“點”“線”結合培養學生唯物史觀：“點”是具體生動的重大歷史事實，“線”是社會發展演變的基本規律，“線”屬于歷史結論，滲透于各個“點”之中。現在新版的部編教材無論從教材內容還是課后問題設置上，已最大程度貼合初中生的認知水平，所以很多時候我們不用費勁心思找“新意”問題，從教材的已有材料、問題入手，通過“自學云梯”方式讓學生循序漸進、抽絲剝繭看到歷史規律那條“線”。比如《七七事變與全民族抗戰》這一課的“自學云梯”，圍繞如何認識日本軍國主義的本質問題，我結合教材的《相關史事》和侵華老兵剖析材料（侵華老兵永富訪談錄）

剖析材料一：“殺人之于永富不是作戰需要，而是一種人生樂趣。他會發明各種殺人的方法，盡可能地使人死得痛苦而有趣。比如，他會把長矛刺進人的肚子里攪動，然后把碎肉和腸子一起拖出來;比如，拷問的時候他會不辭辛苦地找來大石頭和原木，把人的頭夾住，然后用刺刀在人嘴里攪;比如：他最喜歡做的一件事就是當著孩子的面折磨他們的父母，孩子哭得越兇他干得越起勁，折磨死父母最后再殺掉孩子;再比如，有一次他在一個山洞里發現了十四個女人和孩子，他便找來干草把他們全部薰死”

剖析材料二：“永富人格的形成要從他的少年時代說起。永富出生的熊本縣是日本尚武精神最嚴重的地方之一，少年，特別是男孩子從小要受到嚴格的、近乎嚴酷的訓練，目的是讓他們有剛健的精神和體魄，以一種攻擊性的姿態對應這個弱肉強食的世界。如上文所說的，永富少年時身體瘦弱，因此受到這種風氣的蔑視和攻擊，并受到學校和家庭更嚴厲的訓練。強壯起來的永富形成了有強烈攻擊性的人格，用這種主動攻擊他人的方法掩飾自己的弱小和自卑”

剖析材料三：“長大后的永富是天皇的狂熱崇拜者。這也符合這種人格的特點：因痛感自身的無力，所以依附和崇拜權威，用權威的意志來取代自己的意志”

設計了四個層次的問題：1、“從永富的成長歷程看，他的人格形成兩個關鍵因素是什么？” 2、“對天皇或是對政府的盲目崇拜會導致什么問題？”3、“軍人的天職就是絕對服從，正因如此，日本部分侵華老兵覺得自己為國而戰，沒有任何過錯，甚至東京大審判里的甲級戰犯東條英機的牌位是放到靖國神社受國人參拜，相當于國家的民族英雄。日本的右翼勢力至今不承認南京大屠殺的存在，篡改歷史教科書，日本的年輕人很多也不了解這段歷史。面對這樣的情況，我們能做些什么？”4、假如你是侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館的一名義務講解員，請你寫一篇有關南京大屠殺的解說詞。（源于教材課后活動第3題）

這四個問題層層遞進，最后變成一個開放性的題目，引人思考。在此沒有先入為主的定義什么是日本軍國主義，而是從“人”這個“點”的變化引導學生通過這種聯系、比較、分析，去理解歷史，得出結論。同時四個問題也體現了分層教學，不同層次的學生都能從中找到一個切入點或者說興趣點觸動他對歷史問題的思考。

2、培養時空觀念的研學導航設計

何為時空觀念？“指對事物與特定時間及空間的聯系進行觀察、分析的觀念。”而要理解這一概念，個人認為關鍵點是厘清時間和空間的維度。時間維度包括時間的表達（各種紀年法的表述）、序列（歷史發展順序）、連續（歷史事件的繼承關系）;空間維度包括：位置、環境、聯系。但時空從就不是獨立存在的，時空觀念就是運用時間及空間的聯系對歷史進行觀察、分析的觀念，依據認知邏輯可以將時空觀念闡述為以下幾個基本維度：

維度1：知道應把歷史史實置于一定的歷史時空中。

維度2：知道歷史史實特定的時間和空間。

維度3：運用時空要素，梳理歷史發展的歷程，理解歷史發展的邏輯。

維度4：在時空的框架下，運用聯系的觀點、對歷史進行考察、認識與評價。

維度1，知道在進行歷史認識時，要把歷史史實置于一定的時空中，這是意識與思維方式。第2、3、4維度是具體運用時空進行歷史分析，三個維度是具有承接關系的，其中第2維度是基礎維度，一定程度上決定著第3、4維度的成果。

最后在“研學拓展”環節，觀察已完成的時間軸（上圖），設問“七七事變全民族都投入到抗日的洪流中，為何在短短的1937年7月至12月期間我們北平、天津、上海、南京相繼失守，半壁江山淪陷，還發生南京大屠殺這樣的慘劇？”

通過思維拓展探究題，在時空框架下，運用聯系的觀點、對歷史進行考察、認識與評價。設身處地理解當時國民黨政府在正面戰場上的指揮失誤;在理解歷史中構建自己的歷史敘述，從而提升學生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀念。

總而言之，我們在進行研學問題設計時，要有意識的將歷史史實置于一定的時空中，培養學生的時空觀念，有利于提高學生縱向和橫向深入解析歷史事物的能力，把握歷史事物延續和發展的能力。

3、培養史料實證的研學導航設計

史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真，去粗取精，這是歷史學的重要方法。

目前史料教學的模式基本是：提供材料—解讀材料—得出結論。這種模式多是從學生活動的角度出發進行的探索。新版課標從學生學業質量水平角度，把史料實證素養劃分為四個目標水平層次：

水平 1：能夠區分史料的不同類型;在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料;能夠從所獲得的材料中提取有關的信息。

水平 2：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值;明了史料在歷史敘述中的基礎作用;在對史事與現實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用材料作為證據論證自己的觀點。

水平 3：在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析;能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。

水平4：能夠比較、分析不同來源、不同觀點的材料，判斷材料所述是否可以作為證據來支撐對歷史的論述;在自己對歷史的評述時能夠對材料進行適當的取舍，將有價值的史料作為證據;在自己的歷史論述中能夠符合規范地引用史料。

依據上述史料實證素養目標水平層次，我們大部分一線初中歷史教師的史料教學基本停留在水平1層次。但從現在學科改革的方向和初高中能力銜接的需求來看，我們的初中歷史教學至少應達到水平2層次。因理論學習的缺乏，我以前的歷史教學在培養學生史料實證這塊做的非常不足，“重史料、輕考辯”，對初中的孩子灌輸“是什么”比較多，分析“為什么”比較少，引用各種材料比較多，對材料的考辯分析比較少。學生包括我自己常常將史料視為關于過去的“直接報導”，當成教材的補充，不會在歷史的脈絡中以證據進行推理。隨著2017新課標的出臺和新版部編教材培訓后，深受啟發，開始逐漸打破自己的思維定勢，嘗試在研學導航設計中通過預學問題、探究問題、拓展問題來引導學生學會搜尋史料—鑒別史料—解讀史料—運用史料的史證意識。如在《七七事變與全民族抗戰》此課的預學問題中讓學生提前分組搜集關于日軍侵華的材料：（1）將日軍侵占我國領土的情況制作動態圖展示。（2）將日軍違背戰爭法踐踏中國人權的史實制成PPT進行展示。（3）查閱日軍侵華期間對中國經濟文化劫掠的數據，制作圖表進行展示。學生通過自行搜集、整理和辨析史料對問題進行論證，從而形成對日軍侵華罪行全面、豐富的認識，培養其史料實證的素養。探究問題二則結合教材研讀材料，用史實說明中國軍民是如何抗戰的？這對抗戰初期局勢產生了什么影響？這個問題的設計依托教材，同時補充視頻材料，讓學生去發現、探索問題，強化證據與歷史的聯系。而在拓展問題中也用上了教材的課后活動問題：“假如你是侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館的一名義務講解員，請你寫一篇有關南京大屠殺的解說詞。”在此問題上加多了一個提示語：請充分運用你搜集到的史實來說明。除此之外，在教師的后教環節上注意引導學生與老師、與同伴的一個持續溝通：這個說法有沒有證據？這個證據可信嗎？這些證據充分嗎？這些材料可以得出什么結論？你為什么這樣想？你有沒有新的想法？……在不斷的互動、分享、反思過程中，讓史證素養在研學課堂上得以再次培育。

4、培養歷史解釋的研學導航設計

作為新晉為歷史學科核心素養的“歷史解釋”，2017年版的“新課標”定義如下：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”。個人認為，讓歷史解釋這一核心素養在初中歷史教學中真正落地還是頗有難度的，主要是作為歷史教師我們自己平時要多關注史料、邏輯、史觀這三要素，要以可信的史料為基，以嚴密的邏輯為器，以多元史觀為魂，唯有如此“歷史解釋”才能“不斷接近歷史真實”。而初中歷史老師如何深入淺出的讓初中生懂得理性分析和客觀評判歷史事物則是難上加難。

在初中研學課堂上落地此一核心素養本人探索的途徑主要有二：一是關注具體史料的選擇和觀察角度——選擇的史料除了緊扣教學主題外還要有新意能激發學生學習興趣，能打開學生思維之窗，引發學生的深度思考;二是重視微觀敘事與宏觀著眼的結合。初中生的學情實際決定了“歷史解釋”要以學生樂意接受、易于理解、能逐步內化的方式進行，具體而微的講故事成為必然選擇。所以，在《七七事變與全民族抗戰》這課中，在如何認識日本軍國主義的本質這一難點上，研學導航的設計為包含四個層次研學問題的自學云梯（參見本文培養唯物史觀的的研學導航設計）。雖然此次行文五個核心素養的研學導航設計我分而論之，但本來核心素養的培養就是相輔相成的，所以借助侵華老兵的剖析材料，在師生互動的探討中，唯物史觀、史料實證、歷史解釋的核心素養都已逐漸滲透至學生的能力中。

三、“研學導航”的實踐價值

1、“研學導航”與歷史學科核心素養的培養

歷史核心素養的培養不是傳統的練習冊形式能夠完全承載的。傳統的課后練習過于機械化，生硬而不靈動，而研學導航預學模式則能夠彌補其欠缺。教師在研學導航中激起學生搜集史料，探究歷史問題，研學稿就不再是學生發展核心素養的障礙，而會成為有力的助力。

2、“研學導航”與學生學習方式的構建

研學導航有助于學生構建適應現代社會、指向終身發展的學習方式。研學導航尊重學生、尊重學生的心智成長規律、尊重學生的興趣、尊重學生的選擇，長此以往，必將構建基于教育規律、基于兒童心智成長規律、基于主觀能動性的，充滿生機、充滿挑戰、充滿活力的，促進學生可持續發展的學習方式。

3、“研學導航”與教師教學理念的革新

教師是教學的實施者，是課程的評價者，要培養學生的歷史核心素養，首先要求教師樹立基于核心素養的教學理念。教師教學理念的革新是教育創新的重要環節，而基于核心素養的研學導航的設計有助于教師探尋教育規律，樹立正確的歷史教學理念，實施正確的教學行為。

參考文獻

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