幼兒園創造力教育：反思與重構

李曉華

圍欄式幼兒園創造力教育的批判

新時代教育的作用已被定位為如何最大限度地挖掘人的創新與創造能力，幼兒教育是立國的最強力量，也是創造力教育的奠基階段和關鍵階段。目前，“注重個性培養、創造性表達”的幼教思想已經深入人心。然而，創造力不僅是一個概念過程，更是一個實踐過程，我國幼兒園的創造力教育正在陷入另一個窠臼。塔夫茨大學兒童發展教授瑪麗娜·伯斯提出了“圍欄和游樂場”的比喻，這兩種設施都是為幼兒游戲而設計的，但游戲的方式卻大不相同。由于圍欄的存在，限制了幼兒游戲的空間，束縛了幼兒的手腳，只有適合在圍欄中展開的游戲才得以開展，比如家長們經常會在圍欄中撒放各種顏色的圓球供幼兒玩耍。游樂場里的游戲則不一樣，由于沒有任何的限制，幼兒活動的空間廣闊，探索的自由度更大，游戲的類型也不再受到局限，幼兒的掌控力、創造力和自信心得以充分發展。米切爾·雷斯尼克在《終身幼兒園》一書中列舉了幼兒玩耍樂高積木的例子來說明以上道理。他說：“有些孩子在玩樂高積木的時候，會一步一步地按照指令來搭建樂高積木包裝盒上所展示的模型。……在他們搭建完模型后，便把成品放在自己房間的架子上展示，這些孩子玩的就是圍欄里的樂高，而不是游樂場上的樂高。”以此比喻來思考幼兒園創造力教育，目前我國幼兒園的創造力教育可以被認為是一種“圍欄式的幼兒園創造力教育”。

圍欄式創造力教育對創造力本質的認識存在扭曲。第一，將操作等同于創造。如何讓幼兒能夠在接受教育的過程中動起來、充分發揮自己的自主性成為教育改革的首要問題。同時，這也會給人一種假象：似乎只要讓幼兒動起來的教育就是創造力教育。于是，不少幼兒園選擇通過如下方式去培養幼兒的創造力：教師給每個幼兒分發早就設計好的教學資源包，幼兒按著資源包中的要求“裝配”好每個零件，一件作品就做成了。在這樣的活動中，幼兒充分地活動了雙手、進行了操作，但是這與工廠里面機械作業的裝配工作又有什么差別呢？操作只是創造時的一種外顯表現，但絕對不是創造的核心特征。創造最關鍵的還是來源于思維的創造，是發生在頭腦內部的智慧動作。第二，將產品作為創造的唯一衡量指標。可能是為了對家長有所交代，也可能是受到目的論思想的禁錮，幼兒園總是想方設法地展示幼兒“創作”的作品。走進幼兒園里，我們會看到頭頂懸掛的、墻上貼著的都是幼兒的作品，幼兒每天離園時打招呼的方式也是晃動手中的作品。我們并不反對創造時有產品產生，我們需要思考的是創造只能通過產品來證明嗎？創造一定要有結果嗎？幼兒十分專注地投入在積木的搭建過程中，可能最后并沒搭出什么成型的東西，他創造了嗎？幼兒用畫筆和顏料在一塊布上恣意涂畫，可他無法告訴你他畫的是什么，他創造了嗎？創造不能僅僅追求結果，創造力在個體創造的過程中就已經體現出來了，產品只是創造的副產品。第三，將創造力神化為一種非凡的過程。現今的幼兒園教育存在神化“創造力”的現象，有幼兒園甚至將“培養創造力”作為自己的辦園特色。試問，哪一所幼兒園不應該培養幼兒的創造力呢？

創造其實是一種普遍的能力，每個人從出生起就會不知不覺地運用它。2歲的幼兒看到天上的白云會說“白云像棉花糖一樣”，3歲的幼兒看到下雨時會說“下雨就是白云哭了”，這些都是幼兒創造力的體現。視創造力為一種神秘的能力將導致幼兒園的創造力教育只局限于特定的領域與特定的活動，就會出現專門培養幼兒創造力的活動與非培養幼兒創造力的活動的區分，這樣一來無疑背離了創造力教育原初的精神。欲改變幼兒園圍欄式創造力教育的局面，我們必須追本溯源，再次回歸到對創造力、幼兒創造力內涵認識的反思上來，對創造力、幼兒創造力本質的核心問題進行進一步探討。

幼兒創造力內涵與特征的澄清

創造力是一種人人都堅信它存在，但是又無法用語言言明的能力。目前國內較為公認的對創造力的認識是把創造力定義為，根據一定的目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會價值或個人價值的產品的智能品質或能力。這里有幾個問題。第一，創造力一定是目標取向的嗎？第二，“新穎”和“獨特”是相對于誰而言的呢？第三，產品結果是衡量創造力的唯一標準嗎？第四，創造力必須是價值取向的嗎？第五，如果創造有價值的話，產生具有社會價值產品的創造力與產生具有個人價值產品的創造力有什么不同嗎？

首先，創造力不一定是目標導向的。創造力歸根結底是個體的一種表達，那么在表達時，創造力有時候是受到目標指引的，有時候卻具有探索的性質。如，皮亞杰在兒童心理學領域的偉大成就實際上并不是他最初研究的出發點，他自己也曾說過，他在兒童心理學領域的建樹只是作為“一種副產品出現的”。Glǎveanu從社會文化心理學的視角提出，只要是主動的、互動性的個體，且將創造力視為一種社會文化現象，則這些個體的表達都是創造力的表現。這種探索性的創造力表達在幼兒身上最為常見。最典型的例子就是，幼兒在進行美術創作時總是事先未想過任何主題或目的，他們往往是看到自己畫出了什么就說自己畫的是什么。

其次，由于“新穎”和“獨特”所參照的對象不一，創造力的內涵也有所不同。如果我們將人類歷史上已有的偉大成就作為“新穎”和“獨特”參照的標準， ? ? ? ? ? ? ? 那么只有極罕見的少數人才談得上是具有創造力的。然而，如果我們換個角度將“新穎”和“獨特”的參照對象放寬到某個學科領域、個體現有的知識經驗，則可以說每個人都是具有創造力的，甚至可以說每個人都是天賦創造力的。人本主義心理學家馬斯洛堅信“創造力是每個人生而有之的潛質”。每個人從出生起都懷有對世界的好奇和熱情，在未掌握語言之前，他們選擇用繪畫、建構等方式去認識這個世界。在用以上方式認識世界的過程中，他們充分發揮了自己的想象力，時常會把不相干的事物聯系到一起。從他們認識的結果來看，可能并沒有超越人們熟知的常識，但是于他們自身而言卻已是一種新的認識，是一種創造。所以，不僅偉人有創造力，專家有創造力，普通的成人有創造力，就是幼兒也是富有創造力的。創造力不是個別天才的專利，創造力是人人都具備的一種普遍的心理能力。

第三，創造不必然產生實物形態的創造性產品，創造性成果不是評判創造力的唯一標準，創造力評價要注重過程評價與結果評價相結合。其實，創造性過程和創造性產品一直是創造力研究中兩個非常重要的領域，心理學家不僅曾對創造性產品應具備的普遍內涵進行了探討，而且對創造力產生的過程，尤其是認知心理過程進行了深入探討。我們在注重創造性產品結果的同時，亦不能忽視創造的過程這樣一種從已知向新的未知進行質的轉變的過程。幼兒的創造力與成人的創造力不同，很多時候都是在創造的過程中得以體現的。評價幼兒的創造力，須要重點關注，在創造的過程中幼兒是否達到了忘我的程度，而不是他們是否創作了什么作品出來。

再次，創造力的價值體現取決于如何定義“價值”。如果將“價值”僅定義為對人類、國家和社會具有促進意義，則創造力就不一定是追求價值的。如果將“價值”包括社會價值或個人價值，則創造力就一定是價值取向的，只不過創造有時具有社會價值，有時則主要突出其個體價值，有時兩者兼備。偉人或一般成人的創造力多體現為社會價值，對于年齡較小的幼兒來說，創造力則主要體現為創造過程或結果對于個體自身心理結構的創新性，突出創造力之于幼兒自身心理發展的個體價值，從實用價值的角度來講也可以說是沒有價值的。

最后，依據創造力之于社會或個體價值貢獻的方面不同，創造力應該被劃分為不同的層次水平。第一層次的創造力是絕對原創的、震驚世界的創造力。這種創造力十分罕見，相對于人類歷史而言，它是一個創舉，是絕對新穎的，具有極大的社會價值。具有此種創造力的人是“上智之人”，這些人注定是創造歷史奇跡的人，比如莎士比亞、貝多芬、牛頓、愛迪生等。第二層次的創造力是在不同的時空中對已有想法進行的再創造。就像羅馬人最早發明了地暖供熱系統，后來這項發明又被再次升級改造一樣。在特定的文化中，已有的創造會喪失意義，隨后具有創造力的個人或團體會重新挖掘已有創造的價值并加以改造，這種創造也主要體現為社會價值。第三層次的創造力是指那些具有創新思想的專業工作者在自己的專業領域所表現出來的創造力。無論是在自然科學領域，還是在人文或社會科學領域，這些有創造力的專業工作者都推動了相關學科的發展，這種創造也是社會價值取向的。第四層次的創造力是每個人為適應日常生活所體現出來的創造力，也叫做日常創造力。這種創造力覆蓋所有的人群，嬰兒、學步兒、幼兒、少年、成人無一不具備這種能力。日常創造主要體現為個人價值。第五層次的創造力是個體對經驗、行為和事件的新穎和個性化解釋，可以被理解為是一種表達創造力。幼兒的創造力多為這樣一種類型，同樣只具有個人價值。

綜上分析，我們堅信創造力是每一個個體天生具備的能力，同時可以明確的是，幼兒的創造力具有自發性、探索性、無用性、過程性四個核心特征。

游樂場式幼兒園創造力教育的構建

我們充分承認教育對于創造力作用的同時，還需要明確地意識到“教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量”。如此一來，如何充分發揮教育在幼兒創造力發展上的正面促進效應，同時避免教育對幼兒創造力發展的負面消極影響，就成為幼兒園教育首先需要思考的問題。游樂場式幼兒園創造力教育不是意在構建一種新的幼兒園創造力教育模式，正如謝嘉幸教授所言：“我們沒有現成的方式，去界定和規范一套所謂創造力培養的模式，因為一種教育如果形成模式，就具有一成不變的特征，這本身就是違背創造性的。”一旦教育模式確定，培養的人才也就具有了確定性的特征，這與創造力教育所主張的多元、開放的人才培養理念是相違背的。因此，本研究提出游樂場式幼兒園創造力教育這個概念，旨在喚醒人們對幼兒園創造力教育的正確認識與深層理解，從而促進幼兒園創造力教育的根本性變革。具體來看，游樂場式幼兒園創造力教育必須注意在以下幾個方面進行探索與改革。

第一，樹立“先保護后開發”的創造力教育理念。長期以來，我們談及幼兒創造力時，大多會在前面加上“培養”這樣的詞。如此用法或許是不經意的，但是卻反映了人們對幼兒創造力真實的態度和認識。“培養”意指按照一定的教育目標去訓練與教導，“培養”往往意味著“從無到有”，意味著要把人身上本來沒有的特質通過有目的的訓練變為“有”。就像培養愛讀書的好習慣，就是使幼兒從本來不愛讀書變為愛讀書;培養對音樂的興趣，就是使幼兒從對音樂沒有感覺到慢慢愛上音樂。在本文中我們一再強調這樣的觀點：創造力是人類天賦的心理能力，是人的天性。人出生時的本能反射——非定向探究反射，就是人好奇心、富有創造力的早期典型表現。因此，對幼兒實施創造力教育必須以首先承認和保護幼兒天賦就有的創造力為前提，然后才能因勢利導、不斷引導幼兒的創造力得以發展，從而使得幼兒的創造力得到充分的開發。

第二，積極營造利于創造力發揮的教育環境。教育環境是教育活動的要素之一，蒙臺梭利講過，教育的作用就在于能夠為幼兒創造一個“有準備的環境”。那么，利于幼兒創造力發揮的環境應該具備什么特征呢？人本主義心理學強調人的潛能是自我實現的，決定一個人成長為何人的關鍵因素在于人本身這顆“種子”。我們相信所有的幼兒都有“創造力”這一潛能，那么為了促使這一潛能充分實現，我們就需要給幼兒提供能讓這一潛能正常發展的條件，即無條件的尊重和愛。只有我們對幼兒的創造力抱有積極的欣賞態度，幼兒才可以依據真實的自我而行動，才可能真正實現“創造力”的自我潛能。另外，要想促進幼兒創造力的發展，我們的教育環境還應該是提倡多元理解的、發散思考的，要克服由認知閉合需求所帶來的對唯一確定性的追求，積極為幼兒創造力的發展營造良好的心理氛圍。

第三，厘清游戲等自主性活動與幼兒創造力發展的關系。這一條目關涉到幼兒園創造力教育的實施樣態或者實施途徑問題。通過前文的論述，我們已經很清楚地了解幼兒的創造力具有自發性的特點，已有研究也證明，自由選擇比強制選擇能夠帶來更高的創造性。由此可以推論，游樂場式幼兒園創造力教育的實施必須通過一系列“強自主性”的活動來完成，比如，游戲（尤其是自主游戲）、區域活動、項目活動、生成課程等方式。游戲是幼兒本能的活動方式，兩三個幼兒聚集在一起很自然地就會快樂地玩耍起來，即便幼兒一個人呆著的時候，他們也能獨自玩兒一個下午。幼兒喜愛游戲，因為游戲帶給他們愉悅，之所以愉悅是因為他們自己能夠充分掌控整個游戲的過程，包括玩什么、怎么玩以及跟誰玩，游戲過程中幼兒體現出了自主性的特點。區域活動、項目活動、生成課程同游戲一樣，幼兒在其中都能感受到充分的自由、自主。游樂場式幼兒園創造力教育應該充分挖掘此類活動在促進幼兒創造力發展中的價值。

第四，明確教師在幼兒園創造力教育中的角色擔當。教師一直被賦予“傳道授業解惑”的職能，在創造力教育實踐中教師的形象需要得以更新升級。現代意義上的教師已不再僅僅是知識的傳授者，同時也是播種者、喚醒者、鼓舞者。尤其是在互聯網高度發達的今天，教師已不能依靠知識占有量的優勢去維護自己在學生心目中的尊嚴和權威，教師的作用需要更多地體現在引導學生開闊視野、拓展思路、敢于想象、大膽創新方面。教師不僅要在自己的崗位上大膽創新，而且要積極轉變評價標準，對幼兒的創造性行為給予及時積極的反饋。一個具有創新理念的教師應該鼓勵幼兒對“圓圈”的各種大膽想象，而不能僅僅鼓勵那些將“圓圈”視作“0”的行為。幼兒的創造力存在個體差異，表現的領域不盡相同，教師也要善于發現與引導。

注：本文為全國教育科學“十三五”規劃2017年度教育部青年課題“師幼互動質量對幼兒創造性行為的影響研究”（課題批準號：EHA170459）的部分研究成果。