語文教學內容的選擇與確定原則

徐彩鳳 張秋玲

教學內容解決的是“教什么”的問題，“主要是指教師為達成課程目標，在教學的實踐中利用教科書中所提供的教學材料，選擇恰當?shù)恼Z言材料傳遞課程內容所規(guī)定的目標信息”。任何一門學科的教學內容，均是以潛在的、預設的、顯現(xiàn)的和內化的四種形態(tài)存在于教學過程的不同階段，語文學科的教學內容具有六個基本特點：

從外在視域來看：1.語文教學內容的核心屬性是“言語運用”;2. 語文教學內容的固有屬性是“內隱性”;3. 語文教學內容的獨特屬性是“不確定性”。

從內在視域來看：1.言語是思維結果的可視化外顯代碼之一;2.借助言語結果學習語言規(guī)律與過程;3. “言-意”互轉的立體層級結構。

在此，明確語文教學內容的概念、呈現(xiàn)形態(tài)和基本特點，是選擇教學內容的基本前提。就當前的研究而言，選擇與確定語文教學內容有許多可以參照的原則，如基于作者的創(chuàng)作意圖、基于教科書編輯者的編選意圖、基于單元教學目標、基于教師個人的人格與學養(yǎng)等，但就學習者而言，課文的文體特征和學情研判是選擇與確定教學內容最重要的依據(jù)。本文以鄭振鐸的《貓》為例，探討依據(jù)文體特征和學情研判選擇教學內容的基本策略。

一、語文教學內容選擇和確定中存在的兩大突出問題

鄭振鐸的《貓》創(chuàng)作于1925年11月7日，正值中國文學現(xiàn)代性的發(fā)軔期，具有現(xiàn)代意義的白話作品文體正處于探索期。《貓》作為鄭振鐸這一時期的作品，自然兼具了散文和小說的文體特點。這篇文章于2017年被選入統(tǒng)編版七年級下冊第五單元，被編者確定為散文，最初卻被收錄于《家庭的故事》，歸為小說一類。為此，在語文教學中，有教師按散文教，也有教師按小說教。鑒于這篇文章文體類型的騎墻特點，北京師范大學的張秋玲巧妙地利用了它兼有兩類文體的特點，指導和訓練師范生掌握依據(jù)文體和學情選擇并確定教學內容的策略。在這一過程中，張秋玲要求師范生必須基于散文和小說兩類文體特征，分別從鄭振鐸的《貓》中，選擇出具有散文和小說各自獨特性的教學內容，其中有兩位學生從散文的角度為七年級學生選擇的教學內容如下：

1. 三只貓的描寫方法。（散文角度）

2. 從個性化的語言細節(jié)中探尋“他我”到“自我”的轉變。（散文角度）

這兩位學生所選擇的教學內容反映出了當下教學內容選擇與確定中存在的兩大突出問題：忽視文體和忽視學情。

（一）忽視文體特征選擇教學內容

文體特征重在限定教學內容的知識范圍與獨特性。基于文體選擇教學內容能有效幫助學生建立起正確的文體意識，其中蘊含的不可替代的文體知識反過來也能幫助學生正確辨別文章的體裁。例1中的“描寫”是五種表達方式之一，這一教學內容很難使學生建立起正確的有關散文的知識結構和文體意識。

（二）忽視學情確定教學內容

學情限定了教學內容選擇的可接受性，依據(jù)學情選擇教學內容能有效避免教學的低水平循環(huán)和盲目拔高的無效教學。例2中的這一教學內容雖切合散文文體，但是卻忽略了初一學生已有的知識積累和學力水平，遠超出了學生的理解能力，七年級學生很難真正理解帶有哲學意味的“他我”“自我”這組概念。

二、語文教學內容選擇和確定的基本策略

課程目標、文體特征、學情研判是教學內容選擇的基點，三者缺一不可。那么，應該如何基于文體特征且依據(jù)學情，選擇出契合學生能力的恰切的教學內容呢？

（一）課程目標是語文教學內容選擇的基本依據(jù)

課程目標主要是指學校的課程目標。學校的課程目標，又可分為兩種：一種是指向特定學段（小學、初中、高中）學校課程要達到的總的、綜合的預期結果;另一種是指學校內的一門學科課程在一個相對階段結束時應達到的預期結果。《課程標準》規(guī)定了課程目標，語文課程目標是語文教學內容選擇的基本依據(jù)。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對義務教育語文課程總目標從十個方面進行了表述，之后又分學段分別從“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”五個方面做了更加細致和明確的規(guī)定。其中，有關第四學段（七～九年級）的分項課程目標，摘錄兩條與《貓》的教學內容相關的表述：“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，“復述、轉述，完整準確、突出要點”等。《課程標準》所規(guī)定的義務教育語文課程第四學段的目標即是七年級語文教師選擇教學內容時最重要的指導原則。依據(jù)上述幾項課程目標，《貓》的教學內容可以選擇“體會小說《貓》中，以第一人稱限定敘事視角開展敘事、刻畫形象的特點”，“體會回憶性散文《貓》精巧而富有邏輯的寫作構思”等。

（二）文體特征是語文教學內容選擇的特殊要求

文本解讀，必須立足文章的體裁。《貓》本是鄭振鐸《家庭的故事》小說類的第一篇，自從被選入教材以來，教師對其文體的歸屬就爭吵不斷。如前所述，這是一篇探索期的文章，兼具散文和小說的特點也不可為怪，作散文解和作小說解都可，關鍵在于如何依據(jù)散文或小說的文本特征選擇出獨屬的教學內容。

1. 明確不同文體的獨特學習價值

《貓》一文教學內容的選擇要能體現(xiàn)出散文或小說獨特的文體特征，而不能超出文體本身所承載的教學內容。散文和小說，一真實一虛構。就敘事而言，散文和小說都可以敘事，但是二者所敘之事存在明顯的差異。散文所敘的是“實事兒”，是在作者的生命歷程中真實發(fā)生過的事;小說所敘的是“故事”，是基于生活原型的再創(chuàng)造，帶有明顯的虛構性。從散文角度講，《貓》是作者通過講述三只貓的故事以及“我”和貓、家人和貓之間發(fā)生的故事，闡述了在這個過程中“我”的情感變化，寫的是“我”在“貓”亡失和死亡之事上獨特的情感變化;從小說角度講，貓就變成了“我”言說的對象，“我”借助貓這個典型形象來隱喻發(fā)生在封建家庭中的各類悲劇故事。

2. 不能將文體之間的兼容性等同于混雜相糅

從“以文入詩”“以詩入詞”到“散文化小說”“詩化散文”等，文體之間的確存在“兼”文體的現(xiàn)象，但這種兼具性不能與不同文體教學內容的雜糅混為一談。以《貓》為例，既不能在解讀散文《貓》時指導學生“體會《貓》中以第一人稱限定敘事視角開展敘事、刻畫形象的特點”，也不能在解讀小說《貓》時，引導學生“從‘也‘都‘好久‘十分‘永等副詞的角度，看‘我的情感變化曲線”。文體之間可以有兼容，但依據(jù)不同文體特征要選擇不同教學內容分而學之。

3. 不能將文體的不明確性等同于不同教學內容的模棱兩可

《貓》一文中所敘之事當是作者親身經歷過的，但是在素材的剪裁拼接上，作者明顯進行了不完全與事實相符的整合，這就使得這篇文章的文體模糊難辨，但是并不能因此就選取模棱兩可的教學內容，如“作者要表達的感情”“作品中出現(xiàn)的人物形象”。盡管《貓》的文體不明確，但無論從散文角度還是小說角度，都能提取出恰切的具有獨特文體特征的教學內容。從散文角度，可以選擇的教學內容如從“也”“都”“久”“十分”“永”等副詞的角度，看“我”的情感變化曲線;或從敘述性語言和描寫性語言的角度看“我”對三只貓的情感變化。從小說角度，可選擇的教學內容如從三只貓的不同點探尋社會弱勢群體受到不公正待遇的原因，或“芙蓉鳥”對于塑造第三只貓和“我”之形象的作用等。文體的不明確性并不妨礙教學內容的明確，而僅僅是增加了解讀視角，豐富了教學內容的可選擇性。

（三）學情研判是語文教學內容選擇的現(xiàn)實依據(jù)

1. 學情研判的三要素

學情研判不僅指向學生，還指向教師和學校，學情研判實際上包含三個要素：學情、師情、校情。學情，即學情診斷，是指學生的真問題;師情，即教師能力，是指利用現(xiàn)有的教學條件教師能夠做什么;校情，即學校的基礎設施，也就是軟件、硬件等配套設施。教學內容的選擇既要與學生的需要相一致，也要充分考慮教師能力和學校的基礎設施情況，在教師可駕馭的范圍內，與學校所能提供的軟硬件設施相匹配。

2. 學情研判的必要性

學情限定了教學內容的可接受性，選擇教學內容必須立足學情。所以，教師依據(jù)文體特征所選擇的教學內容還需經過學情診斷來驗證其是否適合學生，是不是學生早已熟練掌握或是超出了學生的接受范圍。學情診斷能夠使教師明確學生已有知識水平、學力水平與其所選教學內容的匹配度，從而對所選教學內容作出符合學生需要的調整。依據(jù)學情診斷進一步修訂教學內容既能有效避免學生“吃不飽”和“吃不了”的問題，也能有效避免學情、師情、課文三條邏輯分離、偏悖、混雜的課堂教學亂象。

3. 如何進行學情研判

學情研判需要全面研判學情、師情和校情，其中，師情和校情在短期內具有相對穩(wěn)定性，而學情隨著教科書中不同文本類型的呈現(xiàn)和學生自身對相關知識的日益累積，變化相對較快，學情是常測常新、動態(tài)變化的，其診斷結果在某種程度上甚至是一次性的，故在此重點探討如何進行學情診斷。下面以北京師范大學幾名師范生所做的“《貓》的教學內容選擇——小說”為例，說明如何通過學情診斷來確定教學內容。

首先，通過研讀課文，分析教材，梳理文中采用第一人稱敘述視角的語句如“我家養(yǎng)了好幾次的貓”“我心里也感著一縷的酸辛”“我家永不養(yǎng)貓”等。從小說角度，明確《貓》一文的敘事特點：《貓》的敘述視角為“我”，即第一人稱敘述視角。然后，通過編寫相關測試題來診斷學生對“第一人稱敘述視角”的理解和掌握程度，選用學生學過的幾篇課內小說或在學生閱讀能力之內的課外小說來讓學生辨認敘述視角，并比較和說出不同敘述視角的作用。其次，對學生的測試結果進行分析，并得出研判結果：80%的學生能辨認出不同的人稱敘述視角，但只能夠說出以第一人稱作為敘述視角的部分作用，很不全面;此外，學生對于有限視角和全知視角的區(qū)別了解不足，所以，基于學生的認知水平與能力層次，需適當增加有限視角和全知視角區(qū)別的相關內容。最后，根據(jù)研判結果修訂教學內容：分析《貓》中采用的第一人稱有限視角及其作用，辨識“我”與作者之間的關系，能轉換視角較為完整地復述這篇小說。這是采用問卷測試方式來做學情診斷的示例。此外，學情診斷還可以依據(jù)經驗或通過結構性訪談來完成。

總之，只有以《語文課程標準》中規(guī)定的課程目標為基本依據(jù)，同時基于文體特征和學情研判視角，才能選擇出契合學生能力的恰切的語文教學內容。

附案例：

《貓》的教學內容選擇——小說

北京師范大學文學院? 周俐俐? 舒春華? 薛 斌

教材分析：

鄭振鐸的《貓》是統(tǒng)編版語文教科書七年級下冊第五單元的第一篇，被編者確定為散文，最初卻被收錄于《家庭的故事》小說類。盡管《貓》兼具了散文和小說的文體特點，但是在教學中，為幫助學生建立起正確的文體意識，并且依照七年級學生的課程目標要求：能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。我們將《貓》的文體定為小說，并從文本中挖掘小說所承載的獨特教學內容。通過梳理文中采用第一人稱敘述視角的語句，我們發(fā)現(xiàn)：《貓》的敘述視角為“我”，即第一人稱敘述視角。據(jù)此，初步選定《貓》的教學內容為：分析《貓》中采用的第一人稱有限視角及其作用。

學情研判：

研判目標：了解學生對小說采用第一人稱敘述視角及其作用的理解和掌握程度。

診斷方式：問卷測試。

測試對象：抽樣選取某中學10個七年級學生，其中男生5人、女生5人。從學業(yè)表現(xiàn)上來看，3人在班上處于優(yōu)秀，4人處于良好，3人處于及格或以下。

測試過程：要求這10位學生在閱讀完文本并進行相關的背景資料了解之后完成以下測題：

1. 《貓》這篇小說是站在誰的視角講述故事的？ A.“我”? B.貓? C.三妹

2. 這樣的敘述視角是什么視角？A.全知視角? B.有限視角

3. 說說《貓》選用“我”做敘述視角有什么好處？

4. 請以除“我”之外的口吻轉述這個故事，思考不同講述視角表達情感的差別。

研判結果：學生的作答情況顯示，80%的學生能辨認出不同人稱敘述視角，但只能夠說出以第一人稱作為敘述視角的部分作用，還很不全面;其次，學生辨識不清小說中的“我”與作者之間的關系;學生對于有限視角和全知視角的區(qū)別了解不足。所以，基于學生的認知水平與能力層次，需適當增加有限視角和全知視角區(qū)別的相關內容。

教學內容：

基于教材分析和學情研判，本課的教學內容選擇和確定為：分析《貓》中采用的第一人稱有限視角及其作用，辨識“我”與作者之間的關系，能轉換視角較為完整地復述這篇小說。

責任編輯 晏祥輝