閱讀教學中的思維路徑研究

張慧勇

摘 要：語文教學往往忽視思維發展與品質。閱讀教學是語文教學的重中之重，教師應通過引導思維，來提高閱讀教學效率。具體做法有：1.精讀中精心設問。2.討論中有法可依。3.以反思深化閱讀。

關鍵詞：思維 閱讀 路徑 效率

語文學科核心素養主要包括四方面：語言建構與運用;思維發展與品質;文化傳承與理解;審美鑒賞與創造。一般人對語文學科的理解就是學語言、學文化，但卻忽視了思維發展與品質。

現代漢語詞典（商務印書館出版）是這樣定義思維的：在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。這就意味著，如果教學中沒有思維，就會只停滯在表象與概念上，那么語言建構與運用、文化傳承與理解、審美鑒賞與創造也都無從談起。所以，在語文教學中，我們更要引導學生在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理，這其實就是“思維”的過程。

那么，在語文教學中如何發展思維、提升思維品質？英國劍橋大學認知研究基金會主任德波諾認為，“思維是一種技能，并像其他的技能（如打字）一樣，可以直接教給學生”。由此可見，在語文教學中發展思維，是完全可行并有路徑可尋的。

閱讀教學是語文教學的重中之重。我們日常的語文教學就是圍繞著閱讀教學展開的。怎樣提高閱讀教學的效率？前人進行了諸多研究，也得出了許多結論。也許我們可以將問題簡單化，如果閱讀不只是讀，如果能通過一定的方法來引導學生思維，那閱讀教學的效率應該可以大幅提高。

具體路徑如下：

一、精讀中精心設問

陶行知先生曾說：“發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨”。在課堂教學中，提問是訓練思維的有效途徑。高質量的課堂提問，可以說是一門教育藝術。為此，余映潮老師也提出了“主問題”的概念。他認為，“主問題”是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點，在教學中顯現著“以一當十”的力量。可見，設計好主問題，會有效地引動學生的思維活動，必然會提高閱讀教學的效率。

《背影》是傳統名篇。教學中教師與學生往往都容易先入為主。閱讀之初就去文章中尋找感人肺腑的細節。但其實本文情感極為內斂，初中學生讀過，并不會馬上產生共情。如果我們能透過表象引導學生去分析、聯想、綜合，再進行判斷，學生會更易于理解、體悟，并產生深層的認識。為此，筆者設置的問題是：父親過鐵路的背影是肥胖而蹣跚的，如果我們在日常生活中看到，不免發笑，可為什么一向認為父親“迂”，說話又“不漂亮”的朱自清會很快地流下眼淚呢？問題提出之后，學生的閱讀開始從片段的探究中轉入了對全文的閱讀，從文字的表象中展開了理性的思維。

總結本課，是精心設問引發了學生在閱讀中積極主動地發現、構建意義的思維過程。在思維的引導下，學生終于領悟了父愛的深沉，完成了一次情感的升華，心靈的凈化。

二、討論中有法可依

思維是看不見、摸不著的。想在教學中訓練思維、發展思維，必須通過語言這個載體。語言是思維工具和交際工具，是思維的外在表現。課堂思維的訓練，往往要通過語言“對話”的形式來完成。于是，“討論”就成了一種重要的教學方式。觀察眾多教學實況，討論是很熱鬧，課堂上顯得很有氣氛。可是到底什么是有思維過程的學習呢？熱鬧的氛圍、熱烈的話語就是思維嗎？

為了引導學生進行有價值的討論，教師就必須給學生以思考的路徑。

以《老王》的教學為例。在《老王》一文的結尾處，作者說：“幾年過去了，我漸漸明白，那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。在與老王的交往中，作者為什么會覺得愧怍呢？這顯然是理解這篇文章的關鍵。學生往往會說，因為作者感到對老王的幫助還不夠，沒有給老王更多幫助，比如作者應該多給老王一些錢，讓他去醫院看病。筆者想，這樣理解是遠遠不夠的，是沒有經過深層思維過程而產生的淺層理解。

為了讓課堂討論更有深度與價值，筆者提出了以下要求：（1）閱讀楊絳的《丙午丁未年紀事》，深入了解本文的寫作背景，了解楊絳的處境。（2）用表格分析比對楊絳為老王所做的事和老王為楊絳所做的事，并分別找出文中描寫兩個人物的動詞和形容詞。這兩個要求，其實就是下一步學生展開思維活動，進行深入討論的路徑。這時候，討論才有了基礎，才有了內容，才能通過討論使每一個學生的思考得以提高、豐富、充實。

三、以反思深化閱讀

美國哲學家杜威認為，在日常生活中，人們的思維常處于意識流狀態，無法聚合在某個對象上進行深度思考，缺乏思維的目標性和連貫性。反思意味著我們不能按慣有的邏輯、現成的結論以及固有的方法來面對新的問題，要保持對思考的思考，保持對自我的不斷審視。

由此，我們可以得出兩方面的結論：首先，反思是深層的思維過程;其次，反思不會在日常的意識流狀態中發生。

語文閱讀教學中，經常有的情況是：課文講完了，閱讀也就結束了，思考當然也隨之結束了。如果教師能在課堂精讀之后，再引導學生展開反思，可以將學生的思維引向更深的層次。當然，反思不會憑空自然發生，這就需要教師來點燃。

例如，在《從百草園到三味書屋》一課的教學中，通過對百草園和三味書屋內容的閱讀，學生一致認為：魯迅更喜歡的是百草園的生活，因為其美好、自由，又充滿奇幻色彩;魯迅不喜歡三味書屋的生活，因為其枯燥無味，規矩繁多。通過對比，體現了魯迅先生對封建教育制度的批判。這種認識確實是慣有邏輯下得出的常見的結論。但正如魯迅自己所言：從來如此，便對嗎？于是，筆者提出了一個問題：少年魯迅也許是不喜歡三味書屋的，但成年魯迅又是怎樣看待三味書屋生活的呢？文章結尾句說“這東西早已沒有了罷”，這句話中充滿了惆悵，作者惆悵的是什么呢？僅僅是因為自己畫的兩大本繡像可能沒有了嗎？問題一出，學生開始對文章進行再思考，并對已有的結論進行審視。在此基礎上筆者布置了一篇命題隨筆《從“這東西早已沒有了罷”體味到的》作為本課作業。這就是教師引導學生通過反思之路將閱讀走向深化的一個具體過程。

當然，閱讀教學中發展思維的路徑不止于此。我們可以在教學中繼續探究。