生涯發展導向的特殊職業教育實踐教學評價模型設計

邵志明 夏峰

[摘要]生涯發展教育作為人本教育理念的核心要義，受到社會學及教育學等領域的廣泛關注，在特殊人群尤其是智力障礙人士的職業教育與就業指導中，具備生存技能、能夠融入社會、實現自我價值是職業生涯發展的關鍵訴求。關注并分析學習能力、技能掌握水平及職業能力等，可以有效地進行問題診斷、差異教學和職業引導。多元化、系統性評價在教學過程中起到核心作用，構建以生涯發展為指引的系統評價結構及量化指標體系，實施多階段、多功能、多方位的質與量考核，不僅可以有效改善教育方式，提高教育質量，也可以提升特殊職業教育的效能，提高大眾對特殊職業教育的認可度，進一步為特殊人群融入社會提供優質的教育服務與支持。

[關鍵詞]生涯發展;特殊職業教育;實踐教學評價體系

[中圖分類號]G76 [文獻標志碼]A [文章編號]1005-0310（2020）01-0085-08

黨的十九大報告提出：“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”[1]特殊教育通過提升教育質量，讓學生獲得更好的生存技能，融入社會。職業教育“面向社會每一類群體”的政策導向也有助于特殊學生獲取一技之長，實現就業。融合了雙重價值內涵的特殊職業教育，關注學生的專業習得、能力提升及職業的成長。生涯發展從個體發展的視角，貫徹“有質量特殊教育”的政策思想，聚焦專業學習生涯的各時期、各階段，系統地關注過程性教育的質量和效率，不斷實現特殊學生的自我能力提升與職業性發展。

1 生涯發展導向型實踐教學評價的緣起

1.1 立足“生涯發展”理論，是規劃特殊學生成功就業的現實需要

生涯發展理論起源于20世紀后期的美國，在1971年由當時美國聯邦教育署的署長馬爾蘭得（Mar-land）提出。當前，學術界普遍認同的是由舒伯（Donald E.Super）于1976年提出的定義：“生涯是生活里各種事件的演進方向與歷程，統合個體一生中各種職業和生活的角色?！盵2]生涯教育涵蓋關于教育經驗、課程設置、教學咨詢等所有內容，旨在追溯人的成長，在職業提升基礎上更好地實現人的成功。學生的成功源于生涯發展基礎上的適切性教育而獲得的收獲與發展。生涯發展基于人本教育思想，倡導從人的持續發展角度進行適切性教育，更多傾向于職業相關的經驗與活動。對智障等特殊學生，提前規劃能力發展，使其獲取職業相關能力上的支持，從而獲得生涯學習的成功，對融合社會具有現實意義。

1.2 聚焦職業能力提升，是落實職業教育“面向人人”的實際支持

在大力發展職業教育背景下，職業教育融合特殊教育共促學生發展。2018年，教育部等四部門聯合發布《關于加快發展殘疾人職業教育的若干意見》（教職成[2018]5號），文件提出：“不斷提高殘疾人職業教育的質量，為殘疾人提供更多個性化教育、適合的教育?！盵3]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）（以下簡稱《規劃綱要》）的第十章“特殊教育”明確指出，加強殘疾學生職業技能和就業能力培養[4]。專業能力發展具有漸進性，需要逐漸掌握操作技能、發展職業能力并進行社會適應度調試等。生涯教育理念下的職業教育旨在讓學生以周期性的生涯發展為路徑來獲得一技之長，提升生存能力。從人校的職業選擇到離校就業的系統化路徑規劃教育，體現出學生職業成長的發展脈絡，也是職業教育惠及特殊人群的必要路徑。當然，由于學生自身的特殊情況，必要的、多元的、適切的指導和支持服務不可或缺，也是他們真正能夠獲取職業能力和職業提升的必要內容。實踐教學評價將從學習者特征分析、專業學習方法指導與職業需求定位等多維契合點實施，或將指引學生在職業學習中獲得每一步的發展。

1.3 創新發展性評價，是提高專業課程實踐教學質量的保障

《規劃綱要》指出：“樹立科學的質量觀，把促進入的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準?！盵4]2017年，教育部等七部門聯合印發的《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》（教基[2017]6號）提出：“提高特殊教育質量：提高殘疾學生評估鑒定、教育教學、康復訓練的有效性，推進課程教學改革?！盵5]生涯發展導向下的教育全方位關注個體各階段的教育質量?；诮虒W評價改善教學各方面行為等內容，成為整個職業能力生涯發展的重要組成部分。原來曾以職業資格考核作為終極評價指標，但是單項評價會導致機械重復練習、應用能力不足等問題，這便是當前特殊學生雖然有了技能證書但還不能實現融合性就業的主要緣由。生涯發展式的視角把握整體發展脈絡，側重階段性、持續發展性等特點，對職業需求相關的實踐教學實現系統監測。以評價驅動長效發展，在實踐教學的準備期、關鍵期、轉銜期等不同階段，對不同學習需求條件下的教學資源供給、教學策略使用、階梯性層次化教學等實施質量監控，以促進多元支持下的學習與實踐的有效性，保障實踐教學質量?？梢?，生涯發展式創新多元評價系統的構建可提升特殊教育質量發展的內涵。

2 生涯發展導向型實踐教學評價模型架構

2.1 專業學習生涯流程規劃與系統評價結構內容

特殊職業教育主要關注學生職業核心能力發展及專業相關性的就業情況。教育質量評價以學習生涯各階段的目標為驅動。美國教育家泰勒認為，教育評估是檢驗教育活動是否達到教育目標的重要手段[6]。1967年，美國學者斯塔弗爾比姆在泰勒的行為目標模式基礎上提出了CIPP理論。CIPP評估理論由4項評估活動組成，它們分別是背景評估、輸人評估、過程評估和成果評估[7]。生涯發展式實踐教學的各階段評估均以目標為導向，在教學實踐中反饋，即遵循決策導向型評價范式。學生從進校后到融入社會前的在校專業課程的學習生涯，學校按照層次化架構設計流程，整體上以就業融合為目標驅動，分解落實各階段目標任務。同時嵌入各環節評價，導向性地實施精準化檢測、針對性教學，提升教學效益，促進學生職業能力發展。生涯發展分為3個時期（準備期、關鍵期、轉銜期）、8個階段，融合7項評估，落實實踐教學，促進學生專業提升和能力發展，見圖1。

2.1.1 生涯準備期，聚焦能力診斷與差異定位

在生涯發展準備期，考查篩選學生初始能力，鑒別通用型專業課程學習力，依據學生能力的差異混搭在不同班級，保證均衡學習的需要。隨后開展為期1～2個月的專業實踐教學，評價學生所學專業的基本情況，以更進一步定位專業型實踐能力，作為分層教學的策略依據。這一階段的評價聚焦能力診斷、專業篩選、教學定位等。

2.1.2 生涯關鍵期，聚焦有效教學與策略改進

在生涯發展關鍵期，關注實踐教學的核心部分，即如何讓學生能夠高效地獲得專業技能，提高專業技術水平。教師以差異化、個性化等方式實施實踐教學，并運用課堂技能核查評價設計，對技能進行細化分解，觀測學習過程，結合作品質量評定每項技能結果，并及時記錄分析，保障學習專業技術的有效性。此階段的評價聚焦課堂觀察下的有效學習、教學改進下的質量提升等。

2.1.3 生涯轉銜期，聚焦能力完善與轉銜提升

在生涯轉銜期，關注學生職業適應性能力發展，此能力也是智障等特殊學生就業的重要能力之一。通過校企合作設定評價指標，考查學生的綜合職業能力，判斷其是否適合自我就業選擇，并給出對職業趨向的發展建議。同時，基于仿真模擬環境的職業場景，體現其是否具備真正從事崗位的必要條件，以社區、學校、家庭、企業等融合創生的模擬工廠，通過職場演練等方式的實踐體驗教學，基于評價作出預前性準備和適應性完善。此階段的評價聚焦就業過渡與銜接提升。

2.2 實踐教學評價體系建構思路及原則

評價體系依據教學實踐的目標而制定，清晰的實踐教學結構為構建多層次的評價體系提供了明確的思路。同時，不同階段的評價工具需要按一定原則進行開發，并在實踐中不斷完善評價指標，以符合實際的需要，具體的建構思路如圖20需要注意的是，系統性評價涉及整個學習生涯，評價設計需遵循一定原則，體現評價的多元價值。

2.2.1 質性和量化相結合，提高評價統整性

在對專業類課程的實踐教學評價中，由于評價體系中涉及多個環節，有的側重判斷功能性障礙程度，有的側重測試實踐性學業能力。側重點不同，評價的方式也有所差異，質性與量化相結合可以更系統和全面地進行評價。

2.2.2 動態和靜態相結合，關注評價過程化

靜態評價關注既定的結果，動態評價是在發展中不斷開展形成性評價。關注縱向發展，發揮評價的多種功能，將問題診斷功能、優化課程功能、評價教育功能等自然融合于教學活動中，從而形成“診斷性一形成性一終結性”的動態活動鏈。

2.2.3 分層和個別相結合，走向評價個性化

特殊職業教育中學生的情況比較特殊，需要重視分層教學和個性化教學相結合的思想。在教學實踐中，采用“學習目標分層、教學考核分層”的思路，實施“教學多元化、評價多極化”的策略，旨在按照布魯姆目標分層理論的指導，讓每一個特殊學生均獲得成功。

3 基于學生生涯發展的評價工具及指標要素——以面點工藝專業為例

3.1 生涯準備期的可行能力和功能性活動的評價設計

諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森在其名著《以自由看待發展》中提出了可行能力和功能性活動理論[8]。他強調個體擁有享受自己珍視的生活的“實質自由”，指出“可行能力”是對個體可行的，并列出實現這些能力的功能性活動清單。在實踐教學前期，了解學生是否具有一定基礎性能力并獲知其是否具有從事某專業的意愿，是對學生“實質自由”的一種價值判斷。結合了醫學、心理學及教育學等多元綜合的機能本位性評估是對可行能力的一種初步鑒別。評價工具的設計主要聚焦專業學習所需的基礎性能力（可行能力）和技能表達指標（功能性活動）。

本評價工具分為2個部分，第一階段以評價通用實踐類課程基礎性作業能力為主，主要是基于專業選擇的功能性診斷，作業能力是作為醫教康復領域對智障等特殊學生身體機能訓練的基礎依據。第二階段是選定專業后對基礎實踐能力的功能性本位評估。能力本位教育（Competency BasedEducation，簡稱CBE）的核心是從職業崗位的實際需要出發，確定本體性能力目標[9]，主要對分層實踐教學及差異支持作出判斷依據。兩者均為發展性地看待學生可行能力，體現擴展“實質自由”的程度，這對于生涯準備期的學生發展具有指導價值，指標要素分為基準和高階兩層，并對技能進行細化，實現多維綜合評價（見表1）。

3.2 生涯關鍵期的實作過程監測與作品結果核查評價設計

形成性評價（Formative Evaluation）是指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發現教學中的問題而進行的評價t洲。通過對階段性學習數據的分析，得到學習動態，有利于教師及時了解學情，發現學生學習過程中可能存在的問題，有利于教師調整教學策略，實施教學干預[11]。實作核查評價法屬于自然主義評價法，是讓學生在真實情景中表現其所知所能的評價方法[12]。在教學實施過程中，觀察評價對象的學習過程、方法及結果，能夠比較客觀地反映現實。實施工序分解（也稱工作分析教學）進行過程性監測，是富有動態評價的理念。

智障等特殊學生學習一項技能有時需要多次實踐及練習，以最后一次練習的過程和作品得分作為該技能的階段性水平，按照一定比例折合記分。在作品評價方面整合多元評價理論，通過比對作品量表，實施自評、互評、教師評價等折算記分。評價的多元性包括評價內容多元、評價方式多元、評價主體多元，促進學生的全面發展[13]。對作品結果的多元評價不僅客觀呈現學習效果，也讓學生對學習結果擁有自主評價的思想。本評價針對每一位學生，涉及每一次授課，對每一項技能系統地記錄學生實踐學習的發展軌跡，并體現出評價改進教學的特點。以面點工藝專業的操作技能核查為例，評價表如表2所示，相關說明如表3所示。

3.3 生涯轉銜期的職業綜合能力與崗位適應性評價設計

轉銜教育是一個廣泛應用于特殊教育領域的概念，最早是由美國特殊教育界對就業準備與社會適應有關課程的不足而提出的。合適、有效的就業轉銜服務是解決特殊學生就業問題的重要條件[14]。生涯教育導向的實踐教學轉銜階段是對專業綜合能力以及職業適應能力等的全面考查，幫助學生在選擇就業方向和適應社會方面作好應對和準備。

本評價分為兩部分，第一部分是職業技能綜合能力考查。在學生取得職業技能等級證書并明確就業意向后，學校會組織相關人員，對標企業的技能水平要求，進行系統全面的考查，以對職業趨向進行審核建議。第二部分為職場適應性能力評估，實施職場演練又稱職場情境模擬，是一種采用仿真模擬工作環境的實踐教學形式。通過職場情境模擬，讓即將踏上實習崗位或從事專業工作的學生預先作好應對各種職場情況的心理和實踐準備，順利地完成由學生到崗位員工的過渡，提高融入社會的適應能力。評價維度及各指標要素（見表4）依據專業性和職業性的特點設置，評價的參與者包括教師、企業、家長及學生，以多元主體作出客觀的結果評判與建議。

4 實踐教學評價模型與生涯教育、課程體系的邏輯表征

4.1 評價模型的生態價值與生涯教育實質內涵的融合化表達

4.1.1 評價模型規劃與個體生涯發展的生態融合

實踐教學評價模型的整體規劃呈現生態結構化的特征，系統性地對學生每個階段實施了針對性的評價與反饋。生態教育是一個人一生中順應自然的人性的教育[15]。學生在校的專業生涯實踐學習軌跡遵循這一發展規律，呈現出序列化的生態型結構，展現每個成長過程的狀態。評價工具的編制按生涯發展軌跡的體系化思路建構，體現出對特殊學生實踐學習、實踐活動等過程的軌跡式追蹤與記錄，具有生態型教育的價值取向。解構本評價模型運行機制，融合了生涯發展視角，以生態化價值驅動，實現診斷、鑒別、監測、指導等系列化評價功能。因此，評價模型的規劃路徑協同生涯發展的要義，體現出生態型教育的協作共融。

4.1.2 評價過程延續性與生涯教育持久性的對接

評價模型的層次感、遞進化的色彩較強，最顯著的特征是具有延續性。無論從可行能力理論出發的基本能力評價設計，還是從有效教學理論出發的工作過程核查設計，再到從多元評價理論出發的崗位適應性評價設計，評價路徑體現出線性層次關系，展現對人的成長生涯式評價。尤其是以面點專業的評價案例中，基于工序分解教學的動態評價，可監測學生多次實踐教學的效果，不斷完善教學行為，也體現出連續性評價的特征。從整體連續再到單項連續是本評價模型的內在屬性。誠然，生涯教育是持久性的教育行動過程，需要按個體周期性的成長過程，實施必要的教育行為。每個周期的特征不盡相同，過程性教育的指向也有所差異，所需要的教育方法也要因地制宜。

4.1.3 評價個性化結果與生涯獨特性表征的共享

對學生科學、全面的評價是個性化教育的起點[16]。特殊職業教育評價聚焦個體的發展，教師注重實施個性化教育，通過構建科學的評價指標，實現精準的差異化教學。例如操作能力本位評價，是對不同學生在相同學習時效后的結果作出判斷，以此作為分層教學的依據。再如，工序核查評價是基于每一位學生的課堂學習結果實施個性化輔導和支持，無不體現評價聚焦個體和促進學生個性化發展的實質內涵。生涯教育體現對人的各發展階段的關注，每個學生個體情況存在差異，尤其在特殊教育中，一個班級的學生在認知、操作等能力方面差異明顯，生涯發展獨特。因此，基于評價的分層教學、個性化教育，體現出生涯個體化聚焦下的獨特性表征。在評價模型設計中融合對每位學生實踐學習生涯的關注，呈現結果既作為教學情況匯總，也作為生涯成長檔案的一部分。

4.2 評價模型在特殊職業教育課程體系中的滲透邏輯

4.2.1 評價模型推進課程體系邏輯運行課程體系是實現培養目標的載體，是保障和提高教育質量的關鍵[17]。特殊教育中的職業教育類課程群的系統組合，構建特殊職業教育課程體系，又依據專業類別的不同重構專業屬性課程體系。如面點工藝專業實踐教學體系，綜合了總體課程與專業類別課程的目標需求。課程體系包含目標體系、內容體系、實施體系、監控體系、保障體系、評價體系、管理體系等環節的有機整合和協調運轉[18]。特殊職業教育評價模型作為評價體系的有形方式滲透到課程與教學的各組成部分中，與課程運行機制深度銜接。在以生涯發展導向的包含8個運行過程的實踐教學課程體系中，內化了不同課程內容，以評價為銜接點驅動課程質量的提升?？梢姡谔厥饴殬I教育類課程體系運行過程中，以系統性評價為內核的模型設計是課程建設的構成要件。

4.2.2 評價工具指向各模塊化課程目標的落實

特殊職業教育課程體系中涵蓋多個門類的實踐教學課程，包括康復課程、專業課程、職業指導課程等。對標課程目標的要求，設定評價方案，并依托評價工具來實施質量監控。如在面點工藝專業的案例中，各模塊化實踐型課程以細化評價模型中各分類評價工具為基礎，對學生能力、學習有效性、就業適應性等作出判斷，并檢驗是否可將基于大多數學生的目標達成作為課程目標達成的參照。同時，針對個別學生有時不參與課程同步評價，如轉銜階段，學生因為就業定位的差異需要轉向另一就業趨向課程，那么目標性評價也需要相應作出調整。針對性、階梯式評價方案或將成為落實課程目標的補充，從而有效實現生涯發展規劃的整體目標。因此，評價工具作為評價模型結構中的核心要素，基于課程內容的總體目標性指向以及生涯發展的個性化指向的雙向融合，既需要關注分類課程目標的落實，也要關注生涯發展的個性化課程目標的落實，從而終極指向學生個體就業與融入社會的整體課程目標。

4.2.3 評價指標導向教學行為的優化與選擇

在課程與教學層面，評價具有改進教學形式、完善教學行為的功能，體現支持服務的作用。如依據形成性評價指標給出過程性評價建議、調整教學策略和方法等行為是特殊職業教育的基本教學常態?；诮虒W評價按照漸進迭代的教學方式逐步推進各課程教學是學生可持續發展的有效教學行為，所謂漸進迭代是指重復講授部分知識點，難度逐步加深[19]。這樣使學生對學習不至于產生畏懼心理，增強獲得感。從本案例中基于面點工藝專業的評價分析，能力本位評估的指標有基準指標和高階指標，當學生處于不同能力范圍時，給出適應的教學或訓練內容。再如，在工序核查表的使用中，評價指標有助于完善循序漸進的教學方式等。這些指標的區分及設置都作為參照性標準，為教學行為的改善而服務。此外，評價的多元主體性參與如家校合作、生生參與等，也為指標設置提供了多維度視角，以實施更為精準的教學策略及方法?？梢?，評價指標指引教學方法的優化與選擇，促進特殊學生的群體性進步。

5 結束語

特殊教育結合職業教育融合創新、共生發展。以學生生涯發展為導向而建構專業性實踐教學的評價體系，從人學后到實習前多個階段，以評價推進教育向深度延伸、學生能力向縱向發展。以面點專業為例，采取趨向進行能力考評和職業水平考核，促進學生“職業技能”“職業能力”“職業素養”等不斷完善。在特殊教育中，學生的障礙類型多元化，所需支持也需不斷更新。本文著重對智力與發展性障礙學生展開評價研究，尚需進一步對評價系統細化和分類，以促進特殊職業教育質量的提升。另外，評價體系的構建可延伸至課程、教師、學生等多個維度，以實現評價的多重效能。

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（責任編輯 白麗媛） [收稿日期]2019-06-17

[基金項目]中國職業技術教育學會科研規劃課題“構建智力與發展性障礙者面點專業實踐教學評價體系研究”（201409Y05），上海師范大學旅游學院人才隊伍建設工程“首席技師項目”（A319JS02）。

[作者簡介]邵志明（1983-），男，上海人，上海師范大學旅游學院講師，碩士，主要研究方向為職業教育課程與教學、餐飲類專業實踐教學。

[通訊作者]夏峰（1971-），男，上海人，上海市長寧區特殊教育指導中心主任，碩士，主要研究方向為特殊教育。E-mail：13701910328@163.com