教新詩寫作，我必須成為讀者

周東升

一

教了十多年的新詩寫作（寫作課的一部分），我一直面臨著這樣的困惑：教什么和怎么教。這兩個問題本質上是一個問題，它們如影隨形地糾纏著我，時時令我力不從心。我呢，不停地回答它們，不停地變換著教學的內容和方法，直到今天，也沒發現有什么值得公之于眾的經驗。

教什么，從來不是教科書寫得那么容易，特別是新詩寫作。在特殊年代，詩歌只有一種風格，一種寫法，這當然好辦，按照套路寫就行。而今天的新詩是多元化的，任何一種風格都沒有理由獨占鰲頭;學生更是個性化，他有權寫任何一種類型的詩。因此，在有限的課堂時間里，教什么就成了一個大難題。各種寫作教科書，涉及詩歌寫作，通常忽略多元路徑之間的差異，忽略學生的個性，以為詩歌寫作有一個普遍的經驗可以傳授。那不過是一個自以為是的幻覺。對此，當下的寫作可以提供足夠多的反駁。韓東、柏樺、于堅、臧棣、蕭開愚、翟永明、王家新……哪一個不是獨特的？一旦從這些不同類型的寫作中抽象出一種普遍的寫作理論，這種理論就再難還原為具體的寫作方法。教師可以滔滔不絕，夸夸其談，自以為發現了詩歌的秘密，可是學生面對這種抽象理論，只能陷入漫無邊際的混沌，下筆茫然無措。

多年前，我剛剛接手寫作課，想法很幼稚，以為按照自己理解詩歌的方式去教就可以。我談音樂性，談詩歌的語調，談如何經營一首詩的聲音，讓它聲情并茂;并通過語調塑造一首詩的形象，令讀者聲入心通。兩輪教學之后，我便萬分沮喪，我發現我在誤人子弟，沒有一位大學一年級的學生能夠在這樣一種“玄學”中受益。

語調自然是詩歌寫作中極重要的問題，但是，絕大多數大一學生缺乏新詩閱讀的基礎，根本無從掌握。雖然中學教材中涉及的詩歌，諸如戴望舒的《雨巷》、徐志摩的《再別康橋》、鄭愁予的《錯誤》、海子的《面朝大海，春暖花開》等，都是經營語調極為成功的范例，初學寫詩者或可領悟語調的魅力，卻絕難貫徹到分行訓練中。寫作是中文專業必修課，學生沒有不修的選擇權，若是利用這種限制迫使學生接受不適合他們的教學內容，是不道德的。我很快又陷入“教什么”的困境。

后來我還試過從意象、戲劇化、小說化等具有操作性的技術入手，設計各種方案加以訓練。但創造一個意象并不容易，像曾卓的《懸崖邊的樹》、牛漢的《半棵樹》，都在“樹”的形象中熔鑄了半生的苦難，才有那么鮮活的意象。意象訓練的結果，多數變成了簡單的詠物，寫不出意象的生命力。戲劇化同樣難以把握，作為詩歌結構，理解這個概念本身就很困難;作為寫作技法，訓練若是停留在對白、獨白這個層面，沒有多少意義，而構造戲劇化情境，對于初學者難度過高了。小說化也即敘事技術，容易把握，可又太容易陷入某些口語詩的套路。在最初的基礎訓練中，我斷不能容忍有學生誤把分行散文和“段子”當詩歌。總之，從技術入手也不盡如人意。

大概是2012年以后，寫作課上常有同學來旁聽，講詩歌寫作時還要多一些，最多有十幾位。他們是學校詩社的成員和其他專業的文學愛好者。雖然這門課不是為他們開設，可是他們來了，我不能不在教學設計上考慮他們的需求。相對于大一的同學，他們有較好的詩歌閱讀和寫作經驗，這令我在“教什么”上更加為難。我向來不敢自信，總是懷疑過去的做法，從此以后，每學期更新教學內容，年年備新課，更加失去了“老教師”應有的從容。

上寫作課的同時，我還在上一門選修課——現當代詩歌欣賞。在交流中，我也慢慢醒悟，真正熱愛詩歌寫作的人，是不需要教的。他們來到我的課堂，不是為了做學生，也不是為了學寫詩，他們真正的目的是來我這兒尋找“讀者”，他們渴望聽到自己的詩歌和讀者碰撞的回聲，他們要憑借這回聲進行自我定位、自我校正。這個發現，給我的虛榮心潑了冷水，卻給我的教學帶來巨大的幫助。它使我意識到，要想做一名合格的寫作課老師，首先必須成為一名合格的讀者。有趣的是，明白了要做讀者之后，做老師似乎也自如多了。

二

又是幾年摸索，到了2016年，我調整了寫作課的文體訓練順序，由常規的“詩歌—小說—劇本”轉變為“劇本—小說—詩歌”。這個設計，給我帶來一些驚喜。劇本寫作中的場景意識，小說寫作中的敘事策略，以及電影的鏡頭語言和鏡頭組接的方法，都可以自然而然地引入到詩歌訓練中。劇本和小說的虛構性，也能啟發學生擺脫個人化的局促，去表達更為深廣的經驗，而不是個人真實經歷。如此，我們的詩歌訓練便有了一個較高的技術起點，而我就可以把精力和時間集中在“寫什么”和“怎么修改”這個環節上了。

對于每年新入學的大一新生，詩歌“寫什么”始終是一個困惑。他們熟悉的中學語文教材里的名篇如《雨巷》《再別康橋》等，幾乎都是音樂化、情緒化的作品，很容易把學生引向“假大空”的陷阱，都不是初學者的好范例。經過幾番挫折，我決定把“經驗”作為寫作起點階段的表達對象，讓詩歌寫作從日常生活出發，從切身經驗出發，從言之有物出發。當然，這種實用主義的做法，我也常常懷疑它的恰當性，但至今還沒有找到更好的替代性方案。

“因為詩并不像一般人所說的是情感（情感人們早就很夠了），——詩是經驗。” 里爾克這句話，常常被我拉來當大旗。在我們的文化語境中，“詩言志”“詩緣情”深入人心，這導致很多人不加深思地就把詩歌作為抒情工具。這樣的想當然必須要破除。詩歌離不了情感，情感可以是寫詩的動因，可以是詩的效果，也可以是詩的對象。但初學者最忌諱的是把情感作為對象——直接抒情，這是成熟的寫作者才能駕馭的方法。多少浪漫主義詩人都曾在此失手，而里爾克的“經驗說”正是對浪漫主義濫情的糾正。

當然，在詩歌訓練中，里爾克的“經驗”也需要限制。詩作為表達方式，是經驗的結晶，因此，里爾克借布里格之口說：“為了一首詩我們必須觀看許多城市，觀看人和物，我們必須認識動物，我們必須去感覺鳥怎樣飛翔，知道小小的花朵在早晨開放時的姿態……”但是，詩既是表達方式，也是表達對象，可以說，詩是詩的表達對象。用廢名的話說，“新詩的內容則要是詩的”。作為表達對象，詩不是一般的經驗，而是一種特殊的經驗，一種無法直接說出的經驗。

何謂特殊的經驗？這很難闡明，但并不難感知。它首先是可感的，觸目驚心的，銘刻于心的，卻不能和它所在的具體場景、環境或氛圍剝離。詩人常說它是神秘的，因為它不能直接說出，要表達它，只能把它和它植根的場景、環境或氛圍一起呈現。但它實際上并不神秘，它鮮活可感，就活在記憶里，活在生命里，活在想象里，活在夢境里。它無法以抽象的概念形式存在，就像每個人的生命里，沒有一種叫愛的抽象物，只有愛的動作，愛的聲音，愛的碰觸，愛的氣息，愛的氛圍，愛的臂彎……當你有效說出了這些“具體”，你就表達了愛，這幾乎等于說你寫出了一首詩。

如果遵照王國維的說法，詩“有造境，有寫境”，那么，這些“具體”既可以“寫”，又可以“造”，取哪一種路徑，決定于寫作者的個性。從實際訓練的角度看，“寫境”作為起點，更容易上手，而“造境”則需要一定基礎，這好比繪畫的學習，通常要從寫生入手。但是，理一分殊，王國維認為“大詩人所造之境必合乎自然，所寫之境亦必鄰于理想”。

詩作為特殊的經驗，無法直接說出來，在當下的寫作中，有不少詩人忽略了這一點。他們把詩歌作為一種特殊經驗的表達難度，混同于用修辭包裝經驗或觀念的技術難度。因此常常出現這樣的情況，一首修辭高明、觀念深刻，具有批判性的詩，缺乏的恰恰正是詩。所以，在寫作教學中，我一直努力避免把詩歌訓練變成純粹的修辭訓練或技術訓練。修辭、技術只有服務于“特殊經驗”的表達時，才是必要的。而一般的、可直言的經驗，顯明的或深刻的觀念都是散文的對象，無須用詩表達。你寫成明白易懂的說明書，更便于指導工作、生活;寫成哲學作品，可辨名析義，使人明理;寫成論文，則能有針對性地解決問題，何必非要吃力不討好地寫成朦朧的復義的新詩呢？

有時候，遇到對現代詩了解較多的學生，還會提出這樣的問題：如何理解現代詩的“知性”？如何理解瓦雷里的“抽象的肉感”、艾略特的“思想知覺化”？這是很難一下說清的問題，但在初步的訓練中必須澄清，否則學生又會從抒情的泥坑滑向說理的沼澤。我們知道，一百多年的現代詩主流正是“知性”（intellect）之詩，或“智”（wit）之詩，它們機智而深刻，冷靜而思辨，能夠洞徹虛假的現實，滌蕩濫情與偽浪漫。但它們也偏于晦澀、冷僻、枯索;又常常高高在上，不近人情;偶爾還會裝腔作勢，故作高深。可以說現代詩成于“智”，也敗于“智”。因此，現代詩的“智”或“知性”并非無可挑剔，更非不可動搖的路線和方向。也許今天的詩人對于經典現代詩的態度，反省應多于膜拜，比如對艾略特的《荒原》。

初學詩者對于瓦雷里、艾略特等大詩人的話更不能迷信，時代在變，語境也在變。事實上，瓦雷里、艾略特并不認為先有抽象之理，然后再將之形象化。他們所謂的抽象、思想，只是帶有理性意味的感性體驗。有些當代詩人對此有致命的誤解，他們一直在包裝那種先在的道理或思想，把一種可以言明的觀念模糊化，頗有些裝神弄鬼的感覺。抽象的肉感化、思想的知覺化，很容易產生歧義，作為訓練的路徑，可謂危險的旅途。安全也更具操作性的仍然是發現那特殊的經驗，通過具體的場景、環境、氛圍去呈現它、捕捉它。

詩歌寫作訓練，當然不必先普及詩歌理論。但是作為老師，有必要說明這一切，因為，當代詩歌批評常有一種不良的習氣，很容易影響到初學者的寫作，那就是不加辨析的盲從大詩人，把大詩人的名言當真理、當依據。大詩人的話有它自身存在的歷史語境，不一定都適用于當下的寫作。對此，教師不應該喪失判斷力。雖然判斷可能出現偏頗，但只要不絕對化也無妨，學生們前途無限，自有校正能力。沒有方向的訓練卻是實實在在地浪費學生的寶貴青春。

教學中，我參閱過不少寫作教材，包括最近幾年火爆的創意寫作教材。它們提出各種詩歌理論，設計花樣繁多的操作方法，可是一看例詩便大失所望——它們是在教寫平庸的詩。如果編者或老師自身缺乏基本的詩歌感受力和判斷力，何以教人呢？在當下，詩歌寫作教學的公共資源還太少，各個環節都靠自己慢慢摸索，而整個基礎教育和高中教育，沒有教給學生必要的新詩閱讀、寫作能力，大學里，新詩寫作教學的任務之重和壓力之大，可想而知。

三

我的寫作課首先要完成“培養方案”規定的任務和目標，要為學生的專業學習服務，不可能專去培養詩人，也不可能專講詩歌寫作。分給詩歌的時間大概有5講，每講2節課。有時候，學生興致高，就想辦法增加一講。通常，第一、二講，我都是帶著大家一起讀詩。讀詩當然是快樂的，學生眼睛里迸發的新奇之光也令我愉悅。但讀詩不是為了閱讀的愉悅，背后隱藏的目的有多種：一是了解當下的詩歌狀況，二是了解新詩寫作的多元化格局，三是糾正對新詩的種種誤解，四是初步獲得詩歌寫作的基本認知，即寫什么和怎么寫。選詩時，我也盡量多元化，課堂上無法讀完，可以延伸到課前或課后。隨著年年增補，寫作課的詩歌閱讀篇目已經增至30多位當代詩人60多首新詩。每位詩人的詩作在課堂上都肩負著特定的教學使命。比如多多《冬夜的天空》的觀察視角，陸憶敏《美國婦女雜志》暗藏的對白方法，韓東《一摸就亮》《梁奇偉》中的小說化手法……又比如柏樺如何利用聲音創造一首生動的詩，臧棣詩歌如何用思辨來激活詩的情境，于堅如何在細節中展開廣闊的社會、歷史畫卷，陳東東詩歌如何把現實與超現實糅合……

閱讀之后，訓練之前，還要做幾點說明。這是專門為初學者準備的，并要求他們辨析：第一，論“自家的孩子和王婆的瓜”;第二，論“鐵匠的斧頭和木匠的斧頭”;第三，論“看風景的人和風景里的人”。這三組比喻，分別喻指詩歌訓練中的三個常見問題：第一，經驗的處理問題，即寫作者對待個人經驗，應該有意識地將之對象化，不能總覺得“自家的孩子”什么都好，而不能取舍。寫作者應該向“賣瓜的王婆”學習，她實在是一個好榜樣，不論瓜好瓜壞，她總是擅于創造言辭上的完美之瓜。第二，寫作的目標問題，即寫詩要像鐵匠那樣為讀者打造一把好的“斧頭”，而不是像木匠那樣使用斧頭去砍、去劈、去表達。你無須掌控別人怎么理解你的詩歌，怎么使用你的詩歌，但你能夠要求自己把詩歌打造得精良、鋒利又耐用，令那“木匠”愛不釋手。第三，主體問題。寫作者應像“看風景的人”那樣，具有明確的“我在寫作”的主體意識，而不是去作被看、被寫的風景中的人。他要么創造一個角色、替身，要么戴上各種面具，除此，他不會以真身進入詩歌的文本。一個好的詩人，就像偉大的導演，常在鏡頭外，他的任務是導出好電影，而不是演出好電影，更不是說出好電影。

在我看來，這三點是訓練前必須展開討論的。同時，我也會告訴大家，這絕不是金科玉律，這只是訓練的要求。訓練結束后，你覺得遵循這樣的要求有益，你可以繼續，倘若覺得多余，你就自行解放。訓練有框框，寫作要自由。

寫作訓練，我歷來反對“多寫主義”。和有節制的訓練相比，過多的訓練費力不討好，國內外都有相關的調研支持這一說法。因此，我布置作業，字數只設上限，不設下限。小說每篇不超過8000字，劇本每部不超過30頁，散文3000字以內，評論5000字以內，詩4首，每首不超過30行（允許以一部長篇小說，或一部短篇小說集，或一部散文集，或一本詩集替代全部作業）。以前，總有不少學生追求寫得多，篇數多，字數多，激情澎湃，動輒一兩萬字，寫得暢快，卻不重視質量，經驗不能沉淀，收獲甚微。近些年，“限產限量”后，寫作課的時間和精力就集中在后期的修改上了。一般情況下，學生寫完詩歌的初稿，要先按照“修改清單”，做第一次修改;然后交給我這個讀者，讀者不滿意，就提出建議，做第二次修改;之后再閱讀再建議，不能定稿的，做第三次修改。最終，我這個讀者也會忍不住動手，和學生一起討論修改，直至全部定稿，編出一本班級新詩選。因為我個人對詩歌有偏愛，加之詩歌短小，所以詩歌的修改通常不少于三次，至于別的作業不免要寬松些。否則，即便有助教幫忙，這樣工作下去，也是吃不消的。在科研主導的大學體制里，做這些沒有“科研含量”的工作，是不能與時俱進的。

其實，這最后的修改環節，我認為是整個詩歌寫作教學最重要的。可它是由一個個的特例構成的，每次建議和修改都有具體的針對性，難以化約為一種經驗或方法。作為寫作課老師，我也不知道如何描述它的重要性。同時，作為學生們的讀者，我也常常感到慚愧。因為，有時候我也會失去耐心，大發雷霆;有時候還會偷懶耍滑，敷衍了事……倘若一定要在文章末尾總結一下這些年的教學收獲，恐怕還是江平、玉倫他們給我的啟發：比起老師，詩歌寫作課的學生更需要一名真誠的讀者！