例談共生體育課堂中學生學習的自我鏈接

陳冬梅

當前的體育教學往往更注重教師應該教什么，忽略了學生需要什么、怎樣學、學得如何。因此，本應作為學習主體的兒童，卻仍停留在“要我學”的狀態，自我主動參與的行為缺失。成尚榮先生認為：教學的核心即學生主動學習和學會學習。因此，教師的任務在于引導、幫助、支持兒童走向“我要學”的狀態，讓他們能夠主動從外界獲取學習資源，并將其內化為自己的認知經驗，從而促進學生的終生發展。共生體育課堂學習就是讓每個學生都置身于真實的情境中，在鏈式活動任務的驅動下，借助他人、器材、環境等，建立起自我與學習內容之間的鏈接，從而達到發展自我的目的。

一、需求：學習意義間的自我鏈接

共生體育課堂注重對所學內容的意義滲透，倡導通過各種方式讓學生對所要學習內容的意義和價值等形成自我理解與正確認識。如在實際教學過程中，教師可以充分利用“開學第一課”這一契機，對學生進行深入引領，使其與學習之間產生緊密關聯。

對于剛入學的一年級學生來說，能夠安全參與各項體育活動，是體育教學的重要目標。教師根據教學計劃，設計了“安全地進行游戲”這一教學內容作為他們的開學第一課。安全參加各項體育活動還將貫穿于一學期里的每一節課之中，對于其他內容的學習也有著重要的引領意義。以下為本課的教學片段。

1.引入舊知

首先，教師通過問題引導學生回憶有關游戲活動的內容。例如：“在幼兒園里，你和小朋友一起玩過哪些游戲？怎么玩的呢？”“你自己平時參加游戲時，會注意什么呢？”一年級學生在教師的問題中進行自我對照，了解自我狀態，能夠思考日常的一些行為是對還是錯的，但對于為什么對或錯還不理解，同時對于怎樣安全參加活動也未能有清晰的認識，這就可以讓學生初步形成“我需要知道什么”的意識。

2.感受新知

部分學生協助教師現場演示以下場景，其他學生仔細觀察，找出不安全的地方。

情境一：四名學生前后站立，間隔1米，依次向前玩“青蛙過河”游戲。（前后安全距離不夠，易造成碰撞）

情境二：在教室門前的水泥地上（語言告知：水泥地面），兩人玩起“原地轉圈圈”游戲。（玩游戲要選擇安全的場地）

情境三：在進行擲沙包比賽時，幾名學生站在對面觀看。（對面飛過來的沙包有危險，要聽從教師的統一指揮，選擇正確的位置觀看。）

情境四：幾名學生玩“丟手絹”游戲，將“值日生”牌子掛在脖子上。（在游戲時，身上不能有尖銳物品等危險的東西）

情境五：幾名學生一起玩拍球游戲，當球落在地上時，幾名學生你推我搡，爭先恐后地去搶。（可約定由一個學生去取，或遵守規則，不能有身體接觸）

情境六：在做游戲過程中，一名學生摔倒了，另一名學生未先扶起他，而是先去告訴教師。（應該請其他小朋友扶起他，同時自己向教師報告）

……

通過以上這些生動、形象的場景分析，讓學生進一步懂得游戲中哪些行為是安全的，哪些行為是危險的。雖然在直觀上已經知道應該如何做，但現實中是否能做到，還不能確定。接著，再進行游戲的深入體驗，讓自我認識轉化成自我行動。

3.深入體驗

分成6人一小組，體驗“老鷹捉小雞”的游戲。游戲中，教師借助以下問題提示學生。一是游戲場地選擇哪里安全？保持各組之間最大的安全距離。二是老鷹如何快速安全地追趕？根據雞媽媽的路線，快速變換方向，不與雞媽媽有身體沖突。三是小雞怎樣快速地躲閃？跟不上速度時，可選擇盡快松手等自我保護的辦法。

在游戲中，用提示語讓學生進一步知道安全隱患及自我防護方法。游戲結束后，再結合游戲的好處說說活動感受，同時宣布本學期的相關學習內容及注意事項。這一環節在學生體驗了如何安全參加游戲，以及了解安全參加游戲的好處后，不僅幫助學生加深了對學習內容的認識，同時活動內容與自我發展再次關聯。

共生體育課堂通過以上方式獲取了學生與學習意義間的自我鏈接，在一系列關于“我的思考”的價值確認之后，學生逐步產生了學習上的自我需求，這為他們后期的自我發展鋪好了基石，無疑也是一種好的學習開始。

二、融入：課堂流程間的自我鏈接

學習，是不斷自我建構的過程。在對學習意義進行建構的基礎上，接下來就是形成教師、學生、器材、環境等課堂要素間的自我鏈接，讓學生在逐漸“認識自我”的歷程中得以發展。現以五年級（水平三）“籃球：原地雙手胸前傳接球”一課為例展開闡述。

1.多種形式的傳接球

兩人一組，根據雙方的水平自行確定傳接球的距離，并以自己熟悉的方式完成。隨后，開展計時賽，各小組自選一種傳接球方式，統計1分鐘內成功傳球的次數。同時根據傳球的角度、高度、力量、接球的時機、判斷反應等進行自我分析。通過這些練習方式，提升自我與同伴間的信任度以及對球的判斷意識、控制關系，在不足中發現自我。

2.原地胸前傳接球

原地胸前傳接球包括兩種情況。一是無防守的傳接球。從一人一球對墻傳球，到兩人一球面對面傳接球。當原地胸前傳接球動作基本掌握，兩人之間的傳接球成功率較高時，可以改變傳球方向、增加傳球距離。二是有防守的傳接球。三人一組，要求在規定的直徑4米圓內完成兩人相互傳球，一人在中間指定區域作為防守隊員進行攔截的活動，這一過程中傳球角度不限。后續可逐步增大防守區域，進攻者可配合運球完成。

從無防守到有防守的各種原地胸前傳接球，從兩人的配合到三人的體驗練習，教師用主問題引導學生思考“傳球時，怎樣快速撥球？接球時，怎樣主動迎球？”，從而保證師生、生生在一個共同的導向目標下進行互動交流與實踐驗證，不斷調整各活動間的方法策略。同時，在這一過程中，學生作為學習的主體，每一時刻都鏈接在環境、他人、籃球之間，在一次次挑戰中見證自我。

3.游戲“攻防大戰”

這一環節要去二對二，兩隊進行攻防大戰，在籃球場半場內完成。比賽開始后，持球方可運球、傳球，另一方積極防守搶斷，哪一方連續傳接球5次以上則獲勝，比賽重新開始。在實戰中將所學技術進行應用展示，讓學生對本節課所學內容產生了整體認識，體育學習也不再是單個技術的訓練，而需要學生從開始就建立起項目的完整概念。同時，學生也再一次對真實比賽場地等環境以及同伴關系等產生了新的認識，提升了認知結構。

三、回應：交往活動間的自我鏈接

對于共生體育課堂來說，上述學習活動不是個體的單向活動，是人與人的交往互動過程，在與他人分享、對話交流、智慧碰撞的過程中實現了自我的獲得。那么，又如何在這一過程中，凸顯自我的存在呢？事實上，個體在合作學習和互動的過程中，可以適時進行“我”的回應，用自己的語言說出自己的認識及想法，而教師則可以根據這樣的生成信息對課堂節奏和策略進行調整。現以六年級（水平三）“技巧：肩肘倒立”一課為例，說明學習過程中如何進行“我”的回應？

1. “我”需做出什么努力？

在“仰臥舉腿”熱身環節，教師給出身體平衡、重心移動的提示，在學生體驗曲腿舉、直腿舉、仰臥磴車之后，自我對照教師的提示進行“我”的反思：能否保持平穩后倒，舉腿時身體的變化等。然后在小組間做出“我”的結果回應：我的肌肉控制能力較差，需要加強;我的姿態不夠優美，需要在手、腳的細節上注意等。通過這樣的回應，建立自我的學習目標及努力方向。

2.“我”該怎樣改進？

在“肩肘倒立”學習環節，從直腿坐，強化直腿夾緊、腳尖繃直，接直腿后倒支撐，體會兩手撐腰、夾肘伸髖，最后完整動作呈現。隨著這些活動內容的展開，教師根據學生學習的進程，適時按下暫停鍵，組織小組對上一次學習結果進行反饋和交流，各成員則根據同伴建議、自我分析，做出“我”的結果回應：我的腿老是夾不緊，接著夾物強化;我未能做到完全伸髖，請同伴給予我幫助;我的動作雖能完成，但動作不夠規范……學生從不會到會，從動作笨拙到動作基本掌握，在教師適時的引導之下，作出了一次次“我”的回應，發現自己的一次次蛻變與發展。

3.“我”能做到什么？

在“游戲：仰臥錘”應用環節，組織學生2人一組，要求仰臥舉腿后，用兩腳尖觸碰到懸掛在上方一定高度的海綿球后曲腿放下，再重復，計算1分鐘內成功觸碰的個數。學生需要將所學肩肘倒立應用于這樣的游戲情境中，面對新的問題挑戰，做出行為調整，如觸碰不到球，是什么原因？舉腿后，身體穩定性不夠，需要怎樣解決？在做出這樣的訴求后，得到同伴和教師的支持。此時，教師可以對共性問題進行集體分析，分小組集中做出“我”的回應：我能將腿舉高些，髖再伸展些，就能觸碰到球了;我舉腿時，兩肘保持平衡用力，給予支撐，身體就能穩定多了。在吸收他人的建議后，不但自己產生獲得感，也會對他人行為產生影響，并在相互傾聽后，形成新的互動，從而再生出新的自我增長點。

所以，通過凸顯交往活動間的自我鏈接，學生獲得了回應的機會，并在回應中滿足了自我的表現欲望，內化了自我的行為表現，學習的主體地位得到了進一步的體現。

學習不但是眼前的事，也是未來的事。共生體育課堂不僅關注學生的當下，更關注學生的未來，通過獲取學習意義、融于課堂流程、凸顯交往活動等行動，建立了學生的自我鏈接，讓學生產生了真行動、真參與、真結果，切實地實現了從“要我學”到“我要學”的轉變。

（責任編輯? ?姚力寧）