初中物理校本課程學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建*

吳清周 黃妙瓊

(東莞市南城中學(xué) 廣東 東莞 523000)

教育部在2017年底針對高中物理的特點對物理學(xué)科核心素養(yǎng)進行明確界定，為初中物理教學(xué)改革提供了預(yù)期的參考方向[1].由于初中物理課時緊張、學(xué)生升學(xué)壓力較大，筆者認為單純依靠傳統(tǒng)的課堂教學(xué)難以培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展的學(xué)生，因而課題組根據(jù)實際的情況開設(shè)了初中物理校本課程“創(chuàng)意物理實驗”.結(jié)合課程特點以及現(xiàn)階段研究情況，課題組逐步開發(fā)了基于布魯姆教學(xué)目標分類理論的校本課程新教學(xué)模式，并將新的教學(xué)模式投入到實際的校本課程教學(xué)中，取得了預(yù)期的成果.隨著課程的逐步開展，校本課程的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系缺失、單一的問題逐漸暴露出來，建立一種科學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系迫在眉睫.

1 校本課程多元評價體系構(gòu)建的必要性和重要性

經(jīng)過調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)校開設(shè)的校本課程都沒有一套完整、科學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系.評價體系的缺失直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)外驅(qū)力不足，學(xué)習(xí)課程的熱情大大降低；教師無法及時根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋來關(guān)注教學(xué)目標達成情況，校本課程的教學(xué)無法達到預(yù)期的效果.

傳統(tǒng)課堂的教學(xué)評價主要以終結(jié)性評價為主，以學(xué)生測試成績的高低作為評價標準，往往忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價.如果在校本課程的開展中繼續(xù)沿用傳統(tǒng)課堂的教學(xué)評價，教師將難以對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、科學(xué)思維、互助交流、實驗技能等能力進行評估[1]，難以達到促進學(xué)生發(fā)展、培育創(chuàng)新型學(xué)生的教學(xué)目標.因此必須建立一種與新教學(xué)模式相適應(yīng)的評價體系.

2 多元評價理念

多元評價體系是指通過多元化的評價內(nèi)容、評價主體、評價方式、評價工具來對學(xué)生的知識、能力、綜合素質(zhì)等進行多元評定的系統(tǒng)[2].

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論是多元評價理念的理論依據(jù)[2].建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建意義的過程，強調(diào)學(xué)生的主體地位以及學(xué)生綜合能力的發(fā)展.多元智能理論認為人擁有9種多元智能，依靠自身的各種智能來解決問題或進行創(chuàng)新活動.不同個體之間的各項智能發(fā)展程度不一，通過自身的努力，個體中的任何一種智能都能得到很好的發(fā)展.在對個人進行評價的時候，我們更應(yīng)該尊重個體的差異，不能僅僅通過單一的標準來衡量所有的學(xué)生，不僅要“因材施教”還要“因材而評”.

3 校本課程學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價體系的設(shè)計

結(jié)合基于布魯姆教學(xué)目標分類理論的校本課程教學(xué)模式，課題組設(shè)計了基于多元評價理念的校本課程學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，如表1所示.

表1 基于多元評價理念的校本課程學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系

評價體系的設(shè)計以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，遵循過程與結(jié)果并重、掌握知識和發(fā)展能力并重、評價多元化等原則.

3.1 過程與結(jié)果并重

“創(chuàng)意物理實驗”校本課程的評價體系整體分為兩個維度：過程性評價和結(jié)果性評價.過程性評價主要分為課前、課中和課后3個階段進行，而結(jié)果性評價主要在期末進行.學(xué)生課堂表現(xiàn)情況、各方面能力的發(fā)展情況將作為評價的依據(jù).

3.2 評價內(nèi)容貼合教學(xué)模式

構(gòu)建評價體系的主要目的是為了提升學(xué)生課堂參與度并為教師的教法提供指導(dǎo)反饋，充分發(fā)揮評價的發(fā)展功能，為此評價體系的設(shè)計要貼合校本課程的教學(xué)模式.本課程教學(xué)目標分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)新，相應(yīng)的評價體系需要能反饋出學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成情況，所以各個階段的評價內(nèi)容以校本課程的教學(xué)過程為參考依據(jù)進行修訂.

3.2.1 課前評價內(nèi)容

課前評價的內(nèi)容分為自主學(xué)習(xí)完成情況與信息檢索結(jié)果反饋.學(xué)生充分利用周末的時間自主學(xué)習(xí)校本教材預(yù)開設(shè)項目中對應(yīng)的物理知識，并通過網(wǎng)絡(luò)平臺提交課前測試卷答題情況，測試卷的題目以問答題的形式考查學(xué)生對相關(guān)物理知識的掌握情況，如表2所示，形成學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的結(jié)果性評價.

表2 兩種課型分別對應(yīng)的課前測試卷

在教材預(yù)設(shè)問題引導(dǎo)下，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)等途徑檢索收集與項目相關(guān)的信息.創(chuàng)新不是頓悟，而是站在巨人肩膀上的一次革新，信息的獲取將為學(xué)生的創(chuàng)新提供參考方向.以PTA評價量表理論[3]、科學(xué)思維素養(yǎng)為指導(dǎo)，課題組將信息獲取能力的關(guān)鍵要素界定為檢索能力與發(fā)散性思維，并逐步細化評價項目所對應(yīng)的評價要素，如表3所示.評價量表將評價等級劃分為4個等級，并對4個評價水平進行簡明描述與明確區(qū)分.為了促進學(xué)生發(fā)散性思維以及信息獲取能力的發(fā)展，教師將在課前利用該量表對學(xué)生的信息檢索表進行結(jié)果性評價.學(xué)生課前階段得分A1=B1=課前測試得分(100分制)×0.5+信息檢索能力評價量表(100分制)×0.5.

表3 學(xué)生的信息檢索能力評價量表

3.2.2 課中評價內(nèi)容

校本課程“創(chuàng)意物理實驗”的課型主要以實驗探究類與作品制作類為主.在課前學(xué)生自學(xué)活動的鋪墊下，課堂教學(xué)主要由個人方案設(shè)計、小組討論、小組匯報、實驗操作與作品制作等五大教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成.教師難以根據(jù)單一的評價要素和標準對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行過程性評價，需要制定不同的量表進行多元化評價.

在個人方案設(shè)計環(huán)節(jié)，實驗探究類課型要求學(xué)生在教師預(yù)設(shè)問題的指引下，自主設(shè)計探究性實驗方案，而作品制作類則要求學(xué)生在參照前人的作品后，設(shè)計出作品的改進方案.

現(xiàn)初中學(xué)生具有的基礎(chǔ)思維能力難以支撐其獨立完成探究性實驗的設(shè)計，因而在突出初中物理的基礎(chǔ)性、生活性以及保持與高中物理的一致性的同時，課題組對探究性實驗進行層層簡化，以預(yù)設(shè)問題為指引，逐步引導(dǎo)學(xué)生完成探究性實驗設(shè)計.基于高中物理學(xué)科核心素養(yǎng)并結(jié)合初中物理教學(xué)特點，課題組界定學(xué)生實驗設(shè)計能力的9個評價要素，如表4所示.教師對照各個評價要素與學(xué)生填寫在校本教材上的個人設(shè)計方案，對學(xué)生的實驗設(shè)計能力進行明確的等級評定.

表4 學(xué)生實驗設(shè)計能力評價量表

作品設(shè)計能力的評價要素與設(shè)計實驗?zāi)芰τ幸欢ǖ膮^(qū)別，采用相同的評價量表對學(xué)生作品設(shè)計能力進行評價是不合理的.作品的制作是一個不斷嘗試、修改、完善的過程，難以對制作過程出現(xiàn)的問題進行預(yù)估分析，難以對方案的可行性進行評價.課題組一致認為難以對作品的設(shè)計過程采用客觀的過程性評價，因而只對學(xué)生的最終作品進行結(jié)果性評價.

在小組討論環(huán)節(jié)，小組成員以小組合作學(xué)習(xí)的模式來解釋自己的設(shè)計方案并最終討論出小組方案.互助交流能力是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中最容易被忽視的一種能力，對于學(xué)生健全良好的人格、形成同理心以及增強表達溝通能力有著不可或缺的地位[1].為了提高小組討論的效率，各小組長利用校本教材中的課堂小組學(xué)習(xí)報告單對小組討論的過程進行記錄，方便小組進行討論、匯報以及任務(wù)分工.各小組的成員分別填寫小組活動互評表(表5)來評價自己以及其他組員的課堂表現(xiàn)，評價要素分為參與度、合作交流以及合作分工三大項目.

表5 小組活動互評表

在小組匯報環(huán)節(jié)，教師根據(jù)小組匯報評價表(表6)對各個小組的匯報情況進行表現(xiàn)性評價，主要關(guān)注匯報者的表達能力以及匯報內(nèi)容兩個評價要素，輔以細化的評價標準來減少主觀因素對評價客觀性的干擾.

表6 小組匯報評價表

在實驗操作與作品制作環(huán)節(jié)，小組長根據(jù)小組方案對成員進行分工，各成員相互協(xié)作完成探究性實驗或作品制作，確保工作效率的前提下提高學(xué)生動手操作積極性.

實驗探究類課型要求小組依據(jù)教師批閱后的小組實驗方案進行探究性實驗，教師依據(jù)實驗操作能力評價量表對小組成員的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.校本探究性實驗對比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實驗更加自主與開放，教師難以制定明確的表現(xiàn)性任務(wù)，只能靈活地對學(xué)生的實際操作表現(xiàn)進行過程性評價.在參考多個省市的實驗操作考試以及相關(guān)的研究文獻后，課題組界定學(xué)生的實驗操作能力的11個評價要素，如表7所示.實驗操作能力的評價較為復(fù)雜，難以與其他能力獨立起來,評價學(xué)生數(shù)據(jù)處理與結(jié)論分析能力使對學(xué)生操作能力的評價更加完善和全面[4].初中學(xué)生普遍帶著實驗結(jié)論來完成初中的探究實驗，錯誤地認為實驗數(shù)據(jù)的誤差便是錯誤，缺乏了實事求是的精神.處理與分析評價要素強調(diào)學(xué)生質(zhì)疑與求真素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生養(yǎng)成求真務(wù)實的科學(xué)精神.

表7 學(xué)生實驗操作能力評價量表

作品制作類課型要求小組成員通力合作制作出實物作品.動手能力的內(nèi)涵十分寬泛，主要由實驗操作能力和工具使用能力等多方面能力構(gòu)成.初中物理課程標準強調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)實驗操作能力的培養(yǎng)，而對于生活中常見工具如鐵鉗、熱熔膠槍、電烙鐵、剪刀、美工刀、膠布等的使用卻毫無涉及.學(xué)生不僅對物理概念存在前認知，對工具的使用也一樣，這一點在女學(xué)生中表現(xiàn)得更為突出.課題組充分發(fā)揮校本課程的優(yōu)勢，將工具使用技巧與方法滲透進自行開設(shè)的學(xué)習(xí)項目，讓學(xué)生在制作中領(lǐng)悟工具使用的適時性與多樣性，有效地提升學(xué)生的生活技能.以課題組開發(fā)的制作項目特點為依據(jù)，課題組界定工具使用與作品操作為學(xué)生動手能力的兩個評價要素,如表8所示，通過觀察學(xué)生在完成任務(wù)時展現(xiàn)的工具使用能力以及對作品的使用，教師依據(jù)評價標準對學(xué)生的動手能力進行表現(xiàn)性評價.

表8 學(xué)生動手制作能力評價表

教師結(jié)合以上的評價量表來綜合評定課堂學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的表現(xiàn).由于兩種課型的課堂教學(xué)存在一定的差異性，課題組把學(xué)生在兩種課型中的得分采用不一樣的計算公式與權(quán)重分配.對于實驗探究類課型，學(xué)生課中階段得分A2=實驗設(shè)計能力得分×0.3+成員互評得分的平均分×0.15+小組匯報得分×0.1+實驗操作能力得分×0.45；對于作品制作類課型，學(xué)生課中階段得分B2=成員互評得分的平均分×0.15+小組匯報得分×0.1+動手制作能力得分×0.75.

3.2.3 課后評價內(nèi)容

課后評價主要從制作作品評價、學(xué)生交流與反思等角度來對學(xué)生的課后學(xué)習(xí)行為進行評價.為了提高學(xué)生作品評價的準確性和有效性，課題組設(shè)計了學(xué)生作品評價表，如表9所示，分別從作品的完整性、實用性、創(chuàng)新性等五大特性來對學(xué)生制作的作品提出更高的要求.為了提升對作品的創(chuàng)新性評價的準確性，評價表分別對作品的4個主要構(gòu)成要素進行原始創(chuàng)新、再創(chuàng)新、集成創(chuàng)新的水平界定，這對學(xué)生的創(chuàng)新意識起到一定的導(dǎo)向作用.在作品實用性評價板塊，評價表對作品質(zhì)量的嚴格把控磨礪學(xué)生創(chuàng)新技能，鼓勵學(xué)生多采用新的材料和制作工藝.

表9 學(xué)生作品評價表

課后評價的主體并不局限于教師.教師將學(xué)生的探究性實驗數(shù)據(jù)與結(jié)論、制作作品以實物或者照片的形式來進行展覽，在展示板的下方設(shè)置討論留言板來讓學(xué)生對小組成果進行實名評價，還將對他人作品提出建設(shè)性意見的學(xué)生進行適當加分獎勵.

在整理完成果資料以及評價意見后，學(xué)生需要撰寫簡單的實驗報告(作品報告)與學(xué)習(xí)反思.實驗報告參照初中物理實驗報告的格式來撰寫，而作品報告格式包含題目、指導(dǎo)教師、方案設(shè)計與討論、原理及原理圖(如電路圖)、系統(tǒng)實現(xiàn)及原理分析、方案特點(創(chuàng)新點)、其他附件(如源程序)等.課后反思給予學(xué)生自我評價的機會.

對于實驗探究類課型，學(xué)生課后階段得分A3=物理實驗報告得分×1+建設(shè)性評價意見額外加分×1；對于作品制作類課型，學(xué)生課后階段得分B3=作品評價得分×0.9+作品報告得分×0.1+建設(shè)性評價意見額外加分×1.

3.2.4 期末評價內(nèi)容

期末評價側(cè)重課程教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果性評價，尊重個體的智能發(fā)展差異.課題組設(shè)立4項評價內(nèi)容，學(xué)生自主選擇其中一項作為期末考核的指標.

物理基礎(chǔ)知識考試以傳統(tǒng)閉卷考試的形式來進行，試題主要考查學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中物理基礎(chǔ)知識的掌握情況，試卷分值為100分.

物理實驗操作考試采用學(xué)生實驗操作能力評價量表(表7)來對學(xué)生的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.以整個學(xué)期所開設(shè)過的探究實驗項目為依據(jù)并結(jié)合小組實驗方案，教師制定具體的表現(xiàn)性任務(wù).在考試前，學(xué)生通過抽簽的形式選出對應(yīng)評價的實驗項目并給予其相應(yīng)的準備時間.通過觀察學(xué)生在完成任務(wù)時展現(xiàn)的能力以及對任務(wù)完成質(zhì)量的鑒定，教師依據(jù)細化的評價標準對學(xué)生的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.

創(chuàng)新性實驗設(shè)計作品沿用課后的學(xué)生作品評價表(表9)來對學(xué)生的期末制作進行評價.相關(guān)競賽根據(jù)獲獎的等級來進行評價打分.

學(xué)生期末階段得分E=物理基礎(chǔ)知識考試得分E1(物理實驗操作考試得分E2、創(chuàng)新性設(shè)計作品得分E3、相關(guān)競賽得分E4).

3.3 評價權(quán)重合理分配

在多位一線教師、專家教授針對本校本課程評價體系進行討論和研究過后，課題組采用模糊層次評價法[5]來對評價內(nèi)容的權(quán)重進行分配(表10).過程性評價占評價總分的40%，而結(jié)果性評價占60%.雖然多元化評價注重過程性評價，但結(jié)果性評價相比過程性評價的說服力還是略勝一籌，在實際的課堂教學(xué)中，教師也難以同時對多組進行客觀的過程性評價，因此結(jié)果性評價的比例需略高于過程性評價.對于實驗探究類課型，過程性評價中各評價階段的綜合比例分配分別為：課前8%、課中28%、課后4%；對于作品制作類課型，則分別為：課前8%、課中8%、課后24%，權(quán)重分配符合校本課程教學(xué)模式和評價體系的取向.

表10 權(quán)重分配表

4 結(jié)束語

初中物理校本課程學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建為一線教師開發(fā)校本課程提供了新的參考和借鑒.在下一階段，筆者將把評價體系融入實際的校本課程教學(xué)中來，激發(fā)校本課程的活力.得益于評價體系的逐步完善，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思路提供了反饋依據(jù)，使校本課程能成為真正“適合學(xué)生的教育”.