現場轉化力視角下的校本研修優化策略

【摘 要】校本研修目前還存在低質低效的問題。教師現場學習理論中的現場轉化力是指教師在學習現場積極建構新認知，再主動將新認知實踐外化形成穩定的教學風格的現場學習能力。基于現場轉化力的視角，可通過內化建構、論證進階、反思提升的路徑優化現場學習，為校本研修提質增效。

【關鍵詞】校本研修;現場轉化力;教師專業發展

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）86-0040-02

【作者簡介】儲明絢，南京市鎖金新村第二小學（南京，210042）教師。

校本研修是教師專業發展的主要途徑之一，但目前校本研修還存在低質低效的問題。“常規的備課、磨課、聽評課活動側重于教師教學技能等方面的知識性指導，缺乏后期關聯性、行為性和實踐性研究的深入、持續和延續”[1]。校本研修往往流于形式，與實踐脫節，呈現淺表化、模糊化、碎片化、斷層化的狀態。

基于校本研修存在的問題，筆者以校本研修為學習場域，重點關注教師在現場的學習力，特別是其構成要素“現場轉化力”。教師的現場轉化力是教師在學習現場積極建構新認知，再主動將新認知實踐外化形成穩定的教學風格的現場學習能力，包含了吸收力和外化力兩部分[2]。現場轉化力體現了教師在校本研修現場的吸收內化和重構整合，以及課堂實踐中的行為改進、反思修正和總結提升。從研修現場回歸課堂教學的現場學習，物理空間的轉換提升了現場學習的主動性、連續性、創新性，實現了為校本研修提質增效。本文試從現場轉化力的視角具體探討校本研修的優化策略。

一、內化建構，鋪展校本研修的底色

首先，明確主題。校本研修以學科教研組為基本單位，以教師為研修主體，以學生的發展為研修的出發點和落腳點。為使研修更有靈活性和自主性，各學科教研組需要定期組織教師開展教育教學理論學習，大量閱讀專著、期刊、論文，搜集并整理教學策略、課例等。在此基礎上圍繞教學實踐中遇到的問題進行研討，共同提煉出研修主題。

其次，發現問題。在主題的大框架下，教師的現場學習指向性更明確，在校本研修中從盲目傾聽走向“傾聽需要”。現場觀摩中，教師有目的地捕捉與主題相關的信息，但部分信息會與已有認知及經驗產生沖突。面對沖突，教師需要積極應對，積極尋找產生問題的原因。

再次，分析問題。教師現場學習發現問題后，應及時記錄下來，在之后的集體研修中借助集體的智慧共同分析問題。問題的深入剖析和認知的轉變體現的是同伴互助的力量。

最后，解決問題。既然教師對問題已有了清晰的認知，思想也有了更新與發展，接下來需要考慮如何解決問題，而問題的解決離不開行動的支持。在行動研究之前，要認真做好準備工作，比如明確新的認知能否契合學生的學習實際，是否需要調整教學目標，以及做好課堂中不相融部分的預設方案。

二、論證進階，描繪校本研修的主色

此階段的研修以課堂為教師現場學習的主要場域，在外化實踐中驗證教師的新理念，從而提升校本研修的持續性和實效性。

一是自我糾偏。在課堂上，重點關注主題引領下的師生互動有效性，知識的橫向整合與縱向銜接的程度，以及預設目標與現場生成的差距大小。這樣有利于教師及時修正認知，有意識地思考主題是否需要調整。現場轉化力實現了教師思想與行動的初步接軌，教師的主人翁地位得以凸顯。

二是協同交流。在現場轉化力實現的過程中，單單依靠教師個人的力量是不夠的。在課堂情境中，同伴要以參與者而非旁觀者的角色來觀察課堂，發現新問題，關注教師新教學思想、新教學行為的生成以及師生交互過程的流暢性。同伴的相互學習與交流也會遇到瓶頸，此時現場學習還需要專家的指點。專家能夠幫助研修團隊理清研修思路，聚焦研修目標，提煉研修策略。

三是跨學科合作。學科教學不是孤立的存在。教師的課堂實踐研究可以從本學科擴展至全學科，多角度進行課堂觀察，促成認知與實踐的深度融合。

校本研修是教師生成現場轉化力的重要場域，是教師重塑專業品格的契機。教師在校本研修中的不斷探索與相互學習，既是在提升教師的專業素養，更是在為學生的成長謀求多樣化的創新。

三、反思提升，點綴校本研修的亮色

現場轉化是從理論走向實踐的深度學習，教師在學習過程中通過反思來自我完善和重構。在轉化力形成過程中，教師既要有對自身的客觀評判意識，也要有向他人學習的批判性思維能力，注重語言行為和思維的整合發展。在對現場學習的知識進行加工內化的過程中，需要教師積極主動建構;在教學現場的實踐過程中，通過不斷反思，并伴隨行為上的改變、思想上的轉變，實現自主成長。

此外，教師在與學生的互動中，切身感受到新知從個人意義提升至社會意義，領略和諧的課堂氛圍，獲得濃烈的師生情感體驗。教師的現場學習不僅能促進教學技能、教學方法等方面的改進，更能實現個人專業素養內涵的豐富，最終實現師生共同成長。

【參考文獻】

[1]李樹培，魏非.中小學校本研修的問題、緣由與路徑[J].教師教育研究，2019（2）：37-41.

[2]周亞東.論教師現場學習力的生成[J].教育探索，2018（6）：92.