立足學情差異 打造高效課堂

奚雪群

【摘? ? 要】為了提升學生的核心素養，大多數語文教師都會認真備課、上課、批改作業，但教學效果卻不盡如人意，究其原因，主要是學情存在差異。筆者結合自身的教學實踐，領悟出三條有效舉措：留足學生自主閱讀時間、重拳出擊法、問題變通法。筆者認為，向課堂要質量才是提高教師課堂教學水平的關鍵，更是提升學生語文綜合素養的關鍵。

【關鍵詞】高中語文? 閱讀教學? 學情差異? 高效課堂

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.24.002

高中語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大素養。在語文教學中培養和提升高中生四大核心素養，是高中語文教學改革的方向和任務。為了提升學生的核心素養，大多數語文教師認真備課、上課、批改作業，但教學效果卻不盡如人意。大多數學生疲于應付教師，學習語文的主動性嚴重不足，學習語文的興趣不高漲，課堂效率不高。

究其原因，是生源基礎、性別比例等存在差異，學生閱讀具體文本的已有知識、閱讀能力差距很大，這就是實實在在的學情差異。面對不同層次的學生，針對具體的不同文本，教師可運用問卷調查清楚學情，在學情調查中了解學生已有的知識、閱讀能力信息，找出學生閱讀文本所欠缺的知識以及能力的薄弱點，唯有這樣，教師才能找準閱讀設計的教學指導著力點，也唯有如此，教師才能更加理性地設計閱讀教學。

那么，在具體的教學方案設計時，教師如何真正落實學情價值觀呢？經過不斷的嘗試驗證，筆者逐漸領悟出一些行之有效的落實舉措。

一、留足學生自主閱讀時間，從容實施閱讀指導

眼下的高中語文閱讀教學示范課，往往都是教學環節嚴謹，教學手段新潮，教學重點突出，師生互動默契，問題探究全面深入，文本解讀精彩紛呈。對于這樣的示范課，筆者在贊嘆之余，有感于教學過程中的嚴謹高度一致，不免會有一絲刻板雕琢之感。還記得《從百草園到三味書屋》中壽鏡吾先生教小朋友讀書的情景：先生一聲“讀書”令下，大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸，先生自己也念書，而且大聲朗讀著，讀到得意處，總是微笑起來，將頭仰起，搖著，向后拗過去。每當腦海中再次浮現這一閱讀情景，筆者總涌出這樣的念頭：相較于那些“示范課”，壽鏡吾的教學太樸拙，樸拙到沒有任何技巧可言，但是，從師生饒有興趣的讀書情境中，我們可以真切地感知到，他們完全是依托各自的“原認知”，根植于閱讀文本在解讀，這樣的閱讀少了刻意斧鑿，少了越俎代庖，少有牽強附會，卻能讓人沉如書中，去取自己的獨特體悟，哪怕它是粗放的、膚淺的，也是難能可貴的。

但是，如果我們設計教學過于拘泥教師的解讀，過于遷就教師的主導，學生的主體意識就會被壓制，學生的主體體驗就會被弱化。所以，如果想要設計出班本化的閱讀教學方案，必須克服狹隘的任務意識，不牽著學生的鼻子，搞“走過場”式的學習探究，要給學生留出足夠的閱讀時空，恢復學生學習的主體權利，讓他們嘗試自主解讀文本，交流文本解讀體驗。只有這樣，學情才會更具體真切地反映出來，教師才能更精準地找到最佳教學契合點，對班級學生實施有如現代農業滴灌一樣的精準引導。也只有這樣，學生對文本解讀過程中探究的問題才會有深刻的體驗，這樣的學習效果才更有保障。當然，這樣一來，每節課問題探究的涉及面就會顯得狹隘，這就要求教師設計教學，對待具體某個文本，能依據文本特質勇于取舍，重點突破，對待一類文體文本，要從宏觀層面上統籌教學，聯類互補。

例如，筆者在指導高一11班學生閱讀《最后的常春藤葉》時，在學生反復閱讀文本之后，筆者給學生拋出第一個投石問路的問題：

“你從小說中讀到哪些人的故事？從這些故事中你獲得了哪些感悟？為什么？”

這是文本內容感知層面的問題，學生都能暢所欲言，這既為文本深入探究做好鋪墊，又很好地激發了學生的自信。

接著，筆者給學生拋出第二個問題：

“作者是如何融合這幾個人的故事呢？”

這是對小說情節從微觀到宏觀的提升，既能培養學生理性掌控小說情節的能力，又能為學生進一步感悟作者的創作意圖打下基礎。

然后，筆者追問第三個問題：

“‘歐·亨利式結局’有沒有動搖你剛才對小說情節的理解？為什么？”

這個問題的設計主要是為了讓學生通過關注情節和細節，矯正學生中極容易產生的“瓊珊是因為被貝爾曼的自我犧牲精神感動而改變消極悲觀態度”的錯誤認知，以免這種錯誤認知給主題探究帶來干擾。至于筆者這節課的最后一個問題，相信各位都能猜個八九不離十。

“作者創作這篇小說想要帶給我們怎樣的人生啟示？”這是對全文解讀的總結提升。

總之，針對部分學生基礎較差，教學時“貪多嚼不爛”的現狀，重點通過厘清小說情節有效解讀文本，為學生提供了一種視角的文本解讀示范。

二、重拳出擊法

有經驗的教師都知道，在教學中，如果要追求有效、高效，確定教學重點時，與其面面俱到，“蜻蜓點水”，不如擇其一點“重拳出擊”。面對部分學生現狀，如何做到“低起點，高要求”，這是教師在設計閱讀教學時想繞也繞不開的重要議題。對此，筆者進行的嘗試是，針對具體文本特點差異，著重選定一個教學重點，集中時間，集中精力，強化突破。這樣處置某一具體文本解讀，可能會因為弱化了從其他多個角度探究體式特質的問題，而影響學生對文本的全面理解和感受，但是，對于基礎相對薄弱的學生來說，如果教師一味地強求學生閱讀要做到全面、深刻，結果很可能陷入“貪多嚼不爛”的尷尬。與此相反，如果建立在教師深入解讀，深刻感受文本特質基礎之上，直面學情現狀，每篇文章聚焦一個學生，最多兩個學生，對學生的閱讀能力發展進行重點培養，組織學生充分閱讀文本，指導和幫助學生透徹體悟文本內容與某方面閱讀能力發展的內在邏輯，讓學生懂得要發展某方面閱讀能力，該讀文本的“哪些地方”，該“怎么讀”，讀到“什么程度”。學生掌握了某一方面能力發展的閱讀訓練方法，他們才更容易彌補閱讀“短板”，形成相應的閱讀能力，自如進行閱讀能力普遍遷移。這樣，教師突出訓練學生閱讀能力的其中一種，一個或兩個問題單元的教學下來，各篇文章突出訓練的閱讀能力互相補充，融合成對某種體式文本的綜合解讀能力，這比“多點著力，一掠而過”要好得多。

以筆者在高一11班教學《最后的常春藤葉》為例，為了強化學生通過剖析小說情節，把握小說主題內涵的意識，筆者選擇了以情節作為解讀的切入口，教學設計如下：

1.感知文本——概述故事情節。要求：學生通讀全文，要求用兩句話進行概括，并且兩句話里都要包括課文的題目“最后的常春藤葉”。

2.討論交流：

①從小說情節概括可以看出，小說講述了瓊珊、蘇艾、貝爾曼三個人的故事。在這三個人的故事中，哪個人物的故事是小說故事主線？其他人物的故事與這條主線有何關系？

②跳讀文本，篩選文章相關語段內容，說說作者是如何描述瓊珊的故事的？哪部分情節描寫瓊珊命運發生逆轉？瓊珊曲折跌宕的命運帶給同學們什么啟示？

③除了瓊珊曲折跌宕的命運故事，作者還用什么手段來傳達自己的人生感悟？

④作者是如何講述貝爾曼的故事的？作者運用先抑后揚的手法有何意圖？作者為什么不正面描寫貝爾曼畫“葉”的情景？

3.深度探究：有人說貝爾曼是小說中最豐滿的人物形象，他的精神也最感人，所以貝爾曼是小說的第一主人公，你贊成嗎？為什么？

所有的設計都是圍繞情節展開的。

三、問題變通法

對一篇文章進行閱讀，確定了教學重點，制訂了閱讀教學目標，只能說統一了閱讀取向，而要想較為理想地達成閱讀教學既定目標，教師設計提問、調控閱讀教學探究的能力就顯得非常重要。為師多年，我們都有這樣的體會：在對學生進行閱讀教學中，悟性極高者，不點自通;悟性稍次者，一點就通（當然還需教師點在關鍵處）;悟性平平者，耐心點撥，方會有悟。所以，面對基礎不同的學生，即使探究同一個問題，培養同一種能力，在引導學生閱讀時，教師也應該設計出不同的教學環節，采用不同的提問方式。比如，一個訓練有素的班級，他們有著強烈的團體意識和語感能力，一般他們讀過幾遍文章后，能夠很快形成常規的閱讀取向，只要教師稍加組織引導，通過學生交流合作，學生基本能在互動中解決問題，并獲得能力提升的經驗和體驗。而對于基礎薄弱的教學班，班里大多數學生知識面狹窄，閱讀量少，語感能力弱，閱讀取向模糊，面對這樣的教學班，如果教師一定要追求閱讀教學實效，則必須要考慮在精簡教學重點的前提下如何細化問題討論，放慢教學節奏。對于筆者而言，在實際的教學中，筆者會降低教學起點，更多采用“形而下”的思維，“階梯式”提問的方式，把學生的閱讀理解和感受引向深入，唯有這樣，學生的思維才能聚焦，精力才能集中，學生的知識積淀、能力提升才會更有依托。

例如，筆者在高二1班（政史地A層）教學《聲聲慢》的時候，直接讓學生找出意象，賞析意象的文化內涵，詩人蘊含的情感就不言而喻了。而在高二9班（生化技B層）教學，就不能用相同的提問方法，因為9班學生基礎薄弱，說得嚴重點，可能大部分學生對于什么是意象都不是很清楚。于是筆者先解釋了意象的概念，聯系學生熟悉的詩句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，指出其中的“花”“鳥”就是意象。在直觀感受的基礎上，再讓學生找出《聲聲慢》中的意象，這是第一步驟。其次分析意象的文化內涵。如“酒”的文化內涵，筆者先讓學生回憶跟“酒”相關的詩句：一片春愁待酒澆（蔣捷），醉翁之意不在酒（歐陽修），呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁（李白），今日送君須盡醉（賈至），一曲新詞酒一杯（晏珠），通過分析詩句的共同情感，從而明白了“酒”和“愁”有關。

向課堂要質量，這是提高教師課堂教學水平的關鍵，更是提升學生語文綜合素養的關鍵。堅守住自己的課堂，努力立足于學情、班本，我們的教學設計才有針對性，課堂教學才能高效展開。